Anglais

Débats citoyens en anglais 2025-2026 : sujets d'entrainement

Morgane Le Saux — 2026-03-03T10:58:11Z

Proposition de 5 sujets d'entraînement pour les débats citoyens académiques en collège

Le concours « Débats Citoyens en langue anglaise » a remporté pendant plusieurs années un vif succès et la qualité des échanges lors des manches qualificatives et des finales a été reconnue et appréciée par les membres des différents jurys. L'initiative a donc été reconduite et l'édition 2026 a été lancée en décembre dernier selon les modalités détaillées dans un article du site académique.

Le thème de cette nouvelle édition est « l'éducation ». Lors des phases de qualification ou en (demi-) finale, des sujets en lien avec ce thème seront proposés aux équipes de débatteurs.

Afin des préparer au mieux les élèves, nous vous proposons cinq sujets d'entraînement :

Homework should be banned.
School uniforms should be compulsory.
Diplomas and qualifications are necessary to have a successful professional life.
Video games can be good for learning.
At school, you have to conform to fit in.

Bonne préparation à toutes et à tous.

Trois collèges normands lauréats du Label de Qualité National eTwinning

Morgane Le Saux — 2026-02-02T10:02:19Z

Le collège Paul Harel à Rémalard, le collège Louis Philippe à Eu et le collège Notre-Dame à la Ferté-Macé ont reçu le Label de Qualité National pour leurs projets eTwinning. Le Label de Qualité National décerné par eTwinning est une reconnaissance de la qualité d'un projet, du travail collaboratif et des productions des élèves tant du point de vue pédagogique que technique.

Sommaire

Le témoignage de Mme Isabelle Vallée, professeure d'anglais au collège Paul Harel à Rémalard

Comment et pourquoi avez-vous décidé de vous lancer dans des projets eTwinning ?

J'ai commencé à monter des projets eTwinning pour deux raisons principales : tout d'abord, je souhaitais que mes élèves, issus d'un milieu rural isolé puissent s'ouvrir à d'autres cultures. Par ailleurs j'avais besoin de leur faire comprendre l'intérêt d'apprendre l'anglais. Dans les projets eTwinning en effet, les partenaires européens ne parlent pas français donc la langue de communication de ne peut être que l'anglais ; l'apprentissage de l'anglais devient alors tout à fait concret et prend tout son sens pour les élèves. Et, je dois le dire, l'idée de travailler moi-même avec d'autres enseignants et m'ouvrir à d'autres méthodes pédagogiques m'a énormément plu.

Comment élaborez-vous vos projets ?

Je vous invite à lire le document ci-dessous. Il s'agit d'un document que j'utilise avec les collègues désireux de découvrir eTwinning et de monter des projets.

Avez-vous rencontré des difficultés pour trouver des établissements partenaires, pour mener vos projets et/ou pour réaliser les productions finales ?

Non, jamais, en fait. Dès le premier projet, j'ai eu la chance de trouver des collègues motivés et fiables ; j'ai soit gardé ces mêmes collègues pour d'autres projets, soit ces collègues m'ont aidé à trouver d'autres partenaires de travail. Je conseille en général aux eTwinners débutants de ne chercher qu'un à deux partenaires car il est difficile de gérer tous les membres ensuite. Nous menons toujours des projets sur moins d'un trimestre (en comptant les activités brise-glace, les procédures administratives, mais aussi le décalage entre nos vacances respectives, et parfois des indisponibilités).

Pouvez-vous décrire votre projet actuel ?

Le projet en cours de réalisation est un projet pour une classe de 6°, des classes de primaires du village et un collège tchèque. Voici les étapes et les objectifs :

Quels sont vos principaux objectifs en terme d'acquisition de compétences ?

Les compétences abordées sont toujours adossées aux textes officiels et dépendent du projet. Il faut toujours garder en tête qu'il s'agit pour nous de créer des séquences en montant un projet pédagogique. Les compétences abordées, ainsi que les entrées culturelles, dépendent alors du projet. A certains moments du projet, nous allons principalement travailler les compétences orales (visioconférences, enregistrements des activités ou des présentations des élèves par exemple...), parfois écrites (pour élaborer le projet final sous forme de magazine numérique, par exemple). Ces compétences sont évaluées régulièrement pendant le projet pédagogique, comme on le fait pour toute autre séquence.

Quelles sont, selon vous, les plus-values pour vos élèves ? Qu'apportent les projets eTwinning à vos élèves ?

A mon sens, ces projets pédagogiques donnent du sens aux apprentissages. Les élèves apprennent l'anglais dans des situations de communication authentiques. Par ailleurs, nos élèves découvrent d'autres cultures et on les éduque ainsi, peu à peu, à la citoyenneté européenne.
Ce que j'ai aussi pu noter : les élèves sont souvent agréablement surpris de travailler avec des jeunes de leur âge, avec qui ils savent qu'ils vont communiquer lors de visioconférences ou via le forum de la plateforme. La motivation est indéniable et leur enseigner les compétences lexicales et grammaticales devient plus facile. Lors de projets pédagogiques, les élèves apprennent visiblement, même si cela prend parfois du temps, à travailler en équipes et à prendre des initiatives.

Peut-on découvrir vos projets en ligne ?

Le projet mené sur le thème de la désinformation (niveau 4° et 3°) a fait l'objet d'un article sur le site académique d'anglais
Vous pouvez aussi découvrir les étapes du projet.

Le projet concernant le harcèlement scolaire (avec des 4°) est consultable en ligne.

Le projet sur l'art engagé est expliqué sur le site académique.

Les projets sont aussi évoqués sur mon site d'anglais.

A noter, si des personnes se montrent désireuses d'en savoir plus, il suffit de me contacter et je pourrai alors les inviter sur la plateforme du projet actuel en tant qu'observateur : isabelle.dubouis@ac-normandie.fr

Vous avez mené de nombreux projets eTwinning. Pour lesquels avez-vous obtenu le Label de Qualité National ?

Nous avons obtenu le Label de Qualité National pour le projet sur la désinformation (qui a aussi obtenu le Concours National 2021 dans la rubrique Education aux Médias), sur l'art engagé (niveau 3°) avec l'Espagne, la Turquie, la République Tchèque), sur le harcèlement scolaire en 4° avec Chypre (Label National et Européen), sur les super-héros (niveau 6°, avec la Pologne), sur les Jeux Olympiques de Tokyo, sur la défense de l'environnement.

Pourriez-vous nous présenter le projet que vous avez mené l'an dernier et pour lequel vous avez obtenu le Label de Qualité National ?

Il s'agit d'un projet portant sur l'art engagé (artistes anglophones) intitulé "Europe Through Art : From Creation to Civic Engagement". Nous avons monté ce projet entre mes élèves de 3° et deux classes européennes : une classe tchèque et une classe turque.
La démarche, les étapes et les activités sont en ligne sur le Twinspace du projet (la plateforme d'eTwinning). La production finale est également en ligne.

Quels projets vous ont semblé les plus pertinents pour faire progresser vos élèves et pourquoi ?

Je pense dire que c'est plutôt le nombre d'élèves par classe qui rend les activités du projet plus difficiles à gérer pour l'enseignant et donc qui ralentissent les progrès escomptés. Gérer de tels projets dans une classe contenant jusqu'à 28 élèves est compliqué et demande encore plus d'organisation. L'idéal serait alors que nous puissions avoir une classe de LCE, classe propice à ces projets.

Le témoignage de Mme Céline Chantier, professeure d'anglais au collège Louis Philippe à Eu

Comment et pourquoi avez-vous décidé de vous lancer dans des projets eTwinning ?

Ayant une appétence pour les outils numériques et l'envie d'employer de nouvelles méthodes d'enseignement innovantes, j'ai participé en 2019 à un stage de découverte d'eTwinning. Lors de cette formation, j'ai créé mon premier projet eTwinning sur le thème du plastique, « Plastic Tide », et constitué mes premiers contacts avec des enseignants européens d'Espagne et de Turquie, en particulier avec Mme Maria Neus Cros Jordana (Barcelone, Espagne) avec qui je travaille dans tous les projets. Depuis, tous les ans, je crée de nouveaux projets sur des thèmes à chaque fois différents, si possible dans le cadre du projet d'établissement.

Comment élaborez-vous le projet ?

Dans un premier temps, je réfléchis à un thème que je soumets aux collègues européens qui constituent mes contacts. Lorsque nous nous sommes mis d'accord sur le thème global, nous recherchons ensemble un titre et les activités que nous envisageons de faire par mois, du mois de septembre au mois de mai. J'ai fait le choix de projets longs de 9 mois car j'inclus le projet dans la progression annuelle de mes séquences et il s'agit d'un projet classe. Toutes mes séquences suivent l'évolution des projets eTwinning en respectant le programme d'anglais du collège.
Lorsque nous avons finalisé le planning des activités du projets, un de mes contacts ou moi-même remplissons un formulaire en ligne pour soumettre le projet à la commission française eTwinning. Lorsque le projet est accepté et que l'espace Twinspace est créé, nous pouvons commencer à créer les pages internet du projet et les activités en employant différents outils numériques. Nous communiquons régulièrement et partageons nos documents.
Plusieurs de mes projets ont porté sur des thèmes que les élèves aimaient comme Harry Potter, les contes de fées, le genre détective. Par la suite, les projets ont suivi le projet d'établissement « ouverture européenne » avec les podcasts pour la radio européenne et l'égalité homme-femme avec le projet sur les préjugés sexistes. Cette année, le projet allie découverte littéraire et objectifs du développement durable.
Dans la mesure du possible (lorsque le sujet s'y prête), quand le projet est finalisé, je contacte mes collèges du Collège Louis Philippe, afin de l'inscrire dans un EPI qui peut être présenté à l'oral du Brevet des Collèges.

Avez-vous rencontré des difficultés pour trouver des établissements partenaires, pour mener le projet tout au long de l'année et/ou pour réaliser la production finale ?

Je n'ai jamais eu de difficulté à trouver des établissements partenaires. Ma collège Maria Neus Cros Jordana et moi travaillons ensemble chaque année depuis 2019. Nous postons un descriptif du projet sur la plateforme Etwinning et différents collègues de différents pays nous contactent pour rejoindre notre projet. Quelques contacts de ma collègue espagnole ont également rejoint notre binôme.

En ce qui concerne les difficultés, elles sont les mêmes tous les ans :
au début de l'année, amener les élèves à se sentir impliqués dans le projet prend plusieurs semaines. Le plus souvent ils commencent à adhérer au projet à partir de la première rencontre en ligne ou le premier forum.
Il est difficile d'amener tous les professeurs partenaires du projet à participer régulièrement à l'élaboration des activités ou respecter le planning en raison d'imprévus personnels ou professionnels, de rythmes scolaires et de périodes d'examens différents.
Organiser des rencontres en ligne est le plus souvent compliqué car les établissements partenaires ne travaillent pas forcément avec un groupe classe mais avec des élèves volontaires en club ou individuellement. Les horaires de cours diffèrent aussi. J'ai la chance dans mon établissement d'avoir des collègues et cheffes d'établissement compréhensifs qui me permettent d'échanger leurs cours pour les rencontres en ligne afin de pouvoir m'aligner sur les horaires des collègues partenaires. Enfin, nous devons tenir compte des décalages horaires (une heure avec la Turquie ou la Grèce et la Turquie).
Enfin, certaines familles refusent de donner l'autorisation d'inscrire leur enfant sur la plateforme eTwinning. La grande majorité des activités du projet sont toutefois accessibles sur la page PADLET de la classe, permettant ainsi aux élèves de poursuivre leurs apprentissages.

Par ailleurs les travaux collaboratifs entre élèves par équipes transnationales constituant la production finale sont assez souvent difficiles à mener à terme et se terminent parfois en travaux coopératifs par pays.

Pouvez-vous décrire votre projet actuel ?

Le projet de cette année intitulé « SDGs Around the World in 80 Days » sera réalisé de nouveau en classe de 3°. Il est mené de septembre à juin pour les enseignants et d'octobre à mai pour les élèves. Il part du roman de Jules Verne, version en anglais adapté pour des élèves de niveau A2 et A2+/B1- . Les élèves réaliseront des lectures, des articles écrits, des podcasts, vidéos ... tout au long du tour du monde. Ils communiqueront en anglais lors de forums et visios. En équipes transnationales, ils réaliseront différentes activités collaboratives et coopératives.
Voici une carte interactive avec le lien vers les établissements du projet eTwinning " SDGs Around the World in 80 Days" et les formulaires d'autorisation parentales remises aux familles des élèves de 3° Johnson.
En septembre, nous (les professeurs) avons commencé à préparer les activités notamment lors de plusieurs visios. Nous allons privilégier cette année les contacts entre les élèves (forums, visios ...) pour plus de travaux collaboratifs. Les pays partenaires sont la Turquie, l'Espagne et la Grèce.

Quels sont vos principaux objectifs en terme d'acquisition de compétences ?

Les projets eTwinning permettent aux élèves de développer ou renforcer les 5 compétences langagières (production orale en continu et en interaction, production écrite, réception orale et écrite) ainsi que leurs connaissances culturelles anglo-saxonnes et européennes. A travers les différentes activités, les élèves développent leur créativité et leur imagination : création de logos, d'infographies, de podcasts … Ils développent aussi leurs compétences numériques par l'emploi de programmes et de sites variés et l'utilisation des programmes de leurs tablettes fournies par le Conseil Départemental.

Quelles sont, selon vous, les plus-values pour vos élèves ? Qu'apporte le projet eTwinning à vos élèves ?

Ces projets eTwinning me permettent d'amener les élèves à prendre conscience de l'anglais comme langue internationale. Avec eTwinning, ils se rendent compte que l'anglais qu'ils apprennent en classe leur permet d'exprimer leurs idées, leur ressenti à d'autres élèves dont ils ne parlent pas la langue mais aussi de les comprendre. Ils emploient l'anglais dans une situation de communication authentique.
Ils développent le sentiment d'appartenance à la communauté européenne. Les élèves découvrent des étudiants provenant de différents pays européens ayant un objectif commun de partager leurs idées et de travailler ensemble.
Ils font la découverte de différentes cultures qu'ils partagent : sous forme de recettes, de podcasts parlant de leur environnement, des dates de l'acquisition des droits des femmes dans leurs pays etc… Le prénom des élèves eux-mêmes ont contribué à leur ouverture européenne : une année, des élèves de 5° ont été surpris en lisant les prénoms d'élèves turques. Ils ont réalisé que tout le monde ne s'appelait pas Paul ou Louise, en particulier dans notre région où peu d'élèves d'origine de pays étrangers résident.
Un certain nombres d'élèves qui n'étaient pas très motivés par l'apprentissage de l'anglais ont fait davantage d'efforts au cours de l'année pour améliorer leur expression afin de pouvoir communiquer avec leurs partenaires européens.
Lors de la majorité des projets, les objectifs du développement durables ont été travaillés permettant le développement de leurs compétences citoyennes.
Enfin, pour ce qui est de leurs compétences linguistiques, les élèves ont pris conscience de l'importance de la prononciation et de la construction des phrases pour se faire comprendre lors des rencontres en ligne, des forums et de la création de podcasts et pour transmettre leurs idées notamment lors des travaux écrits collaboratifs.
Les projets eTwinning participent aux parcours éducatifs citoyen, artistique et culturel.

Vous avez mené plusieurs projets eTwinning : quels projets vous ont semblé les plus pertinents pour faire progresser vos élèves et pourquoi ?

Les 3 projets suivants m'ont semblé les plus pertinents :
“Tell us a funtastic Tale” EPI “ Raconte-moi une histoire !”
“ Super Sleuths on the Case” EPI “ Whodunnit”
“ She and He Alike, Real Life Gamechangers” “Vers une égalité homme femme, contre les préjugés sexistes”
Ces 3 projets ont fait partie d'un EPI avec différentes matières scolaires (arts plastiques, français, histoire, documentation et…). Ils ont permis aux élèves de mettre en relation ce qu'ils faisaient dans les différentes disciplines impliquées. Ils ont trouvé un sens commun à leurs apprentissages. Certains d'entre eux ont d'ailleurs choisi de présenter ces EPI à l'oral du Brevet des Collèges. Les élèves ont adhéré à ces thèmes qui sont proches de leurs aspirations et pour lesquels ils ont montré de l'imagination et de la créativité.
L'enseignement prodigué lors des projets eTwinning diffère de l'enseignement classique. Cela implique un travail collaboratif en équipe, avec un emploi régulier des outils numériques et un apprentissage de l'anglais tourné vers la communication avec autrui. eTwinning apporte une autonomie, une assurance dans l'emploi de l'anglais pour communiquer et une ouverture d'esprit.

Vos projets eTwinning précédents ont reçu différents prix. Pourriez-vous nous présenter les projets que vous avez menés l'an dernier et pour lequel vous avez obtenu le Label de Qualité National ?

Les élèves de 4° Tolkien et de 4° Austen ont participé au projet eTwinning intitulé "I.S.T. Radio, the Beat of Europe" avec des élèves de plusieurs établissements espagnol (Barcelone), italien (Nereto) et turque (Ereğli). A travers la création de podcast collaboratifs, ils ont découvert la culture des pays partenaires du projet. Ils aussi appris l'histoire de la radio et les étapes de la création d'un podcast. Enfin, ils ont utilisé l'anglais pour échanger avec leurs équipiers en situation réelle de communication.
Les élèves de 3ème Briand ont relevé le défi de participer à une campagne d'information sur le thème de l'égalité femme- homme en réalisant différentes activités en anglais sur l'histoire des droits des femmes dans le monde, les préjugés sexistes et les inégalités femmes-hommes. Dans un affiche ou un diaporama, ils ont tenté de sensibiliser le public à ce fait sociétal et proposer des actions pour changer les mœurs. C'est avec succès que les élèves français, espagnols et turques ont réussi ce défi dans des actions coopératives et collaboratives.

Peut-on découvrir vos projets en ligne ?

Voici le lien vers le site que j'ai créé l'an dernier pour présenter les projets eTwinning aux élèves de notre collège et à leurs familles. Sur le site du collège, une page est également dédiée à eTwinning.

Voici également une page PADLET d'une de mes classes de l'an dernier.

Le témoignage de M. Nicolas Durand, professeur d'anglais au collège Notre-Dame à la Ferté-Macé

Comment et pourquoi avez-vous décidé de vous lancer dans des projets eTwinning ?

Cela fait une dizaine d'années que je mets en place et participe à des projets eTwinning (un ou deux par an). Les échanges avec d'autres établissements européens sont toujours enrichissants. De plus, ces projets me permettent de travailler en interdisciplinarité avec d'autres matières (pour le projet de l'année scolaire passée : les Arts Plastiques et l'Education Musicale)
Ces projets permettent aux élèves de sortir du cadre habituel des cours d'anglais et de travailler autrement. Correspondre avec des jeunes étrangers les motive tout particulièrement.

Comment élaborez-vous le projet ?

Je recherche tout d'abord des établissements partenaires par le biais du forum eTwinning, en indiquant le thème que je souhaite travailler, et des propositions d'activités.
Ayant lancé le projet avec un partenaire co-fondateur, je veille ensuite à son bon fonctionnement en communiquant régulièrement avec tous les partenaires tout au long de l'année scolaire et en administrant au mieux le Twinspace (plateforme du projet) avec l'aide des autres enseignants étrangers, afin de le rendre le plus visible, pratique et utile pour tous.
Un récapitulatif des activités à réaliser et un planning/calendrier sont mis en place au début du projet et des questionnaires sont donnés aux enseignants et aux élèves au début et à la fin du projet.

Avez-vous rencontré des difficultés pour trouver des établissements partenaires, pour mener le projet tout au long de l'année et/ou pour réaliser la production finale ?

La recherche de partenaires s'est très bien faite par échanges sur le forum eTwinning, de nombreux enseignants se sont rapidement montrés intéressés. Une communication régulière s'est installée tout au long du projet avec les établissements partenaires.
La principale difficulté a été la suivante : tous les partenaires n'ont pas forcément réalisé toutes les activités du projet (disponibilité des enseignants à certains moments de l'année scolaire, calendrier des établissements, vacances scolaires…)

Pouvez-vous décrire votre projet ?

« Let the music speak » est un projet d'ouverture et de coopération qui visait à fédérer des élèves de plusieurs pays autour du thème de la musique, et à les faire collaborer sur plusieurs activités. Le projet regroupait plusieurs établissements situés en Roumanie, Pologne, Espagne, Grèce, Turquie, Italie, Ukraine et France. Il a débuté par des présentations individuelles avec des échanges sur les goûts musicaux de chacun, suivies par les présentations des différentes écoles. Puis les élèves ont travaillé sur des logos et ont voté en ligne pour décider du logo du projet. Ils ont ensuite réalisé des quiz sur leur pays, leur culture et la musique. Enfin, les élèves ont collaboré sur la création d'une chanson engagée sur un thème choisi par tous. Par ailleurs, nous avons aussi pu participer à plusieurs visioconférences et échanger des cartes lors du moment de Noël.

Quels étaient vos principaux objectifs en terme d'acquisition de compétences ?

Les objectifs visés étaient linguistiques et culturels. La langue utilisée était l'anglais et les élèves ont appris à mieux connaître leurs jeunes voisins européens à travers la musique.
Les élèves ont alterné activités écrites et orales, travaux individuels et en petits groupes. Les objectifs étaient d'approfondir leurs compétences linguistiques orales et écrites, mais aussi de développer leur autonomie lors des travaux individuels ainsi que leur capacité à savoir travailler en équipe et pouvoir prendre des initiatives lors des travaux de groupe.
Le numérique a été utilisé tout au long du projet et a permis de développer les compétences des élèves sur ce point et de rendre les activités plus vivantes et attrayantes. Les élèves ont ainsi pu réaliser des diaporamas, des vidéos ou des quiz en ligne, et ils ont pu s'améliorer dans la prise en main de certains logiciels.

Quelles sont, selon vous, les plus-values pour vos élèves ? Qu'apporte un projet eTwinning à vos élèves ?

Notre établissement se situant surtout dans un environnement rural, de nombreux élèves ne se sont jamais rendus à l'étranger et possèdent peu de connaissances sur leurs voisins européens. Ces projets sont une opportunité d'ouverture pour eux.
Les élèves se sont particulièrement montrés motivés par le projet et ses activités, et par le fait de pouvoir échanger avec des élèves d'autres pays et découvrir certains aspects de leur vie quotidienne et de leur culture.
Lors de certaines activités du projet, notamment lors de la présentation de leur école, les élèves ont réalisé des vidéos, ce qui leur a permis de prendre davantage confiance à l'oral. Ils ont par ailleurs été motivés par le côté ludique de certaines activités, notamment lors de la réalisation de quiz.
Les élèves ont été aussi très impliqués dans les activités de coopération avec les établissements partenaires : écriture collaborative d'une chanson, vote en ligne ou encore échange de cartes au moment de Noël. La mise place de plusieurs visioconférences les a également beaucoup motivés.

Vous avez mené plusieurs projets eTwinning pour lesquels avez-vous obtenu le Label de Qualité National : lesquels vous ont semblé les plus pertinents pour faire progresser vos élèves et pourquoi ?

Nous avons obtenu plusieurs fois le Label de Qualité National. Par exemple ces dernières années :
‘Short films' : un projet de coopération entre établissements européens dont l'objectif était d'écrire et de réaliser des courts métrages en collaboration.
‘Together through sport' : un projet d'échanges et de travaux collaboratifs autour du sport.
Les élèves se sont particulièrement montrés motivés par ces projets et leurs activités qui sollicitaient leur créativité.
Dans ces projets, les productions collaboratives réussies et les interactions efficaces entre les partenaires ont eu un impact positif sur mes élèves, ce qui m'encourage de proposer d'autres projets de ce type à l'avenir.

Conclusion

Félicitations aux élèves qui s'impliquent dans les projets eTwinning. Bravo également à leurs enseignants qui leur proposent des activités pour développer leurs compétences linguistiques mais aussi culturelles et citoyennes.

Concours de débats citoyens en anglais : l'édition 2026 est lancée

Morgane Le Saux — 2025-12-04T09:51:27Z

Nous sommes heureux de vous annoncer une nouvelle édition 2026 pour le concours « Débats Citoyens en langue anglaise ». La qualité des échanges lors des manches qualificatives et des finales, toujours aussi appréciée par les membres des différents jurys, nous a encouragés à reconduire ce dispositif.

Mesdames, Messieurs,
Chers collègues,

A nouveau, le concours est ouvert à l'ensemble des collèges de l'académie avec une organisation qui s'effectue toujours à l'échelle de chaque département : le Calvados, l'Eure, la Manche, l'Orne et la Seine-Maritime.

Nous souhaitons vivement que de nombreux établissements puissent rejoindre ou continuer cette aventure qui permet à nos élèves de consolider leurs compétences langagières dans un cadre qui favorise la prise d'initiative, la réflexion et la construction de l'autonomie.

La thématique retenue cette année est l'éducation.

Un travail interdisciplinaire entre les professeurs de langue et les professeurs des autres disciplines pourra être mis en œuvre afin d'appréhender cette thématique en prenant en compte la dimension interculturelle et l'ouverture à l'altérité.

Vous trouverez ci-joint le règlement de ce concours ainsi que le bulletin d'inscription à renvoyer impérativement avant le vendredi 6 février à :
• guillaume.rocha@ac-normandie.fr pour le Calvados
• stephanie.darnois2@ac-normandie.fr pour l'Eure
• marine.roussel1@ac-normandie.fr et sophie.guiraud-chevalier@ac-normandie.fr pour la Manche
• lenaig.huitorel@ac-normandie.fr pour l'Orne
• gwendoline.boquet@ac-normandie.fr pour la Seine-Maritime

Voici le calendrier prévisionnel des opérations :
Décembre à février : inscriptions
Vendredi 6 février : clôture des inscriptions
Du 2 au 7 avril : qualifications
Du 25 au 29 mai : finales

Le format du concours sera ajusté en fonction du nombre d'inscriptions reçues par département. Une phase de qualification suivie d'une finale sera organisée mais selon le nombre de participants, cet évènement se déroulera soit sur une seule journée (qualifications et finale le même jour), soit sur deux journées distinctes (qualifications et finale réparties). Les participants seront informés du format exact appliqué à leur département une fois les inscriptions closes.

Les finales se tiendront dans chaque conseil départemental, dans toute la mesure du possible, à une date en mai qui reste à définir.

Dans l'article intitulé "Concours de débats citoyens en anglais 2024-2025 : bilan et témoignages" vous trouverez des exemples sur la manière dont le thème de l'an dernier, l'évasion, a été décliné en sujets, ainsi que des témoignages d'élèves sur la façon dont ceux-ci vivent les débats et ce que cette pratique leur apporte.

Toutefois, afin que les entraînements puissent commencer sur des sujets de votre choix, (c'est à dire ceux que vous n'enverrez pas), voici un rappel des modalités des années précédentes :
• Chaque collège devra inscrire une équipe de quatre ou cinq élèves et enverra deux sujets en lien avec le thème
• Des sujets d'entraînement, communs à tous les participants, seront ensuite mis en ligne sur le site académique.
• Les équipes sont composées de cinq membres maximum. Tout élève du cycle 4 scolarisé dans l'établissement pourra faire partie de l'équipe représentant son collège, à l'exception des élèves considérés comme locuteurs natifs ou étant exposé à une pratique très régulière de la langue du débat (notamment s'il a vécu ou été scolarisé pendant plus de douze mois dans un pays où cette langue est officielle ou très couramment parlée). Les cinq élèves participent tous à la préparation, mais seulement quatre d'entre eux participent aux débats.
• Le sujet est tiré au sort, ainsi que la position que l'équipe doit adopter, « pour » ou « contre ».
• Alors, les deux équipes disposent de dix minutes de préparation. Elles peuvent utiliser des dictionnaires bilingues et des feuilles de brouillon mais elles ne pourront avoir recours à aucun autre document ou support durant la préparation. On les encouragera à prendre de nombreux exemples empruntés bien entendu à la sphère anglophone.
• Pendant le débat, les deux équipes disposent exclusivement des notes prises lors de la préparation.
• Chaque débat dure dix minutes et doit se terminer par une phrase de conclusion par équipe. Afin de préparer cette conclusion, un temps de réflexion sera alloué aux équipes juste avant la fin du débat.

Nous reviendrons vers vous ultérieurement concernant les cinq finales départementales, lorsque tous les détails seront arrêtés avec les conseils départementaux.

Enfin, nous remercions chaleureusement les référents académiques pour leur collaboration à l'organisation de ce concours.

Cordialement,

Les IA-IPR d'anglais

Concours de débats citoyens en anglais 2024-2025 : bilan et témoignages

Morgane Le Saux — 2025-12-04T09:51:10Z

C'est avec plaisir et enthousiasme que les élèves engagés dans les débats citoyens en anglais se sont retrouvés pour réfléchir, échanger, communiquer et argumenter lors des différentes rencontres organisées dans l'Académie au cours de l'année scolaire 2024-2025.
La thématique retenue cette année était « l'Evasion ». Des sujets d'entraînement, communs à tous les participants et mis en ligne sur le site Académique d'Anglais, avaient permis aux élèves de s'entraîner en amont des qualifications.

Sommaire

Le concours 2024-2025

Le concours de débats citoyens en anglais a été étendu pour la première fois cette année à l'ensemble des collèges de l'académie.

Dans le Calvados, le collège Senghor à Ifs a accueilli le 29 avril 2025 trente élèves de six établissements pour les qualifications des débats citoyens en anglais : le collège Pierre et Marie Curie (Potigny), le collège Jean Castel (Argences), le collège Jacques Prévert (St Pierre en Auge), le collège Langevin Wallon (Blainville sur Orne), le collège Alphonse Allais (Honfleur) et ses propres élèves du collège Senghor (Ifs). Chaque équipe a pu débattre quatre fois et les échanges furent de grande qualité.
Les collèges Senghor (Ifs), Alphonse Allais (Honfleur), Jean Castel (Argences) et Prévert (St Pierre en Auge) se sont qualifiés pour les demi-finales qui ont eu lieu au Conseil Départemental le mercredi 4 juin. Le sujet de la demi-finale était "Escaping reality makes us weaker".
La finale a opposé le collège Senghor au collège Prévert sur le thème "Facing your problems is the best way to solve them". Le jury a désigné gagnante l'équipe du collège Senghor.

Dans la Manche, trois équipes se sont retrouvées au Conseil Départemental : les collèges Challemel-Lacour et La Chaussonnière d'Avranches et le collège Le Ferronay de Cherbourg-en-Cotentin. Les élèves se sont affrontés sur les « motions » suivantes :
"Art is a safe way to escape."
"Travelling is an escape.”
"Virtual reality is a dangerous escape."
La finale a réuni les débatteurs Cherbourgeois et Challemeliens, lesquels ont finalement arraché une victoire très intensément disputée car tous les échanges étaient très denses et fournis.

Dans l'Orne, quarante-trois élèves venant de quatre établissements se sont retrouvés le jeudi 22 juin aux Archives Départementales d'Alençon : trois équipes du collège Françoise Dolto de L'Aigle, deux équipes du collège Jacques Brel de la Ferté Macé, trois équipes du collège Jean Racine d'Alençon ainsi qu'une équipe du collège Louise Michel, également d'Alençon.
Les élèves du collège Jacques Brel de la Ferté Macé et du collège Jean Racine d'Alençon se sont rencontrés en demi-finale pour débattre "Fiction helps people cope with reality". Le débat a été remporté par les élèves du collège Jean Racine d'Alençon.

Après avoir débattu "Using social media helps people make connections" en finale, c'est le collège Françoise Dolto de L'Aigle qui a remporté la victoire face au collège Jean Racine d'Alençon.

Enfin, en Seine-Maritime, trois établissements ont participé au concours : le collège Paul Henri Cahingt (Londinières), le collège Georges Braque (Rouen) et le collège Denis Diderot (Le Petit Quevilly). La finale s'est déroulée au Conseil départemental où trois équipes ont pu débattre sur les sujets suivants :
"Virtual reality is a dangerous form of escape."
"Movies allow you to escape from daily worries."
"Spending time alone is a good way to escape stress."
Les résultats étaient particulièrement serrés mais c'est le collège Cahingt de Londinières qui est reparti avec la coupe.

Les bénéfices pour les élèves

Pour départager les équipes, les élèves sont évalués sur le respect des règles du débat, leur capacité à communiquer et à convaincre, leurs compétences langagières ainsi que sur la pertinence de leurs arguments, contre-arguments et exemples. Le débat est aussi une activité qui permet aux élèves de développer la compétence de médiation et d'enrichir leur compétence culturelle dans un cadre qui favorise le travail d'équipe, la prise d'initiative et la construction de l'autonomie. Réfléchir à des questions de société (qu'il est possible et souhaitable de relier au monde anglophone) en tirant au sort un point de vue, engage également les élèves dans la construction d'une compétence citoyenne.

Selon les enseignants présents, « le bilan est très positif pour les élèves qui étaient ravis de rencontrer d'autres personnes, de mettre en pratique leurs compétences à la fois linguistiques, argumentatives et sociales dans un contexte attractif, concret et plein de sens et de sentir les palpitations de la compétition en équipes ».

Témoignages d'élèves

Conclusion

Le public ainsi que les membres des jurys ont été impressionnés par la qualité des échanges menés en anglais au cours de ces débats. Merci aux enseignants qui entraînent leurs élèves, aux professeurs qui organisent les rencontres, aux collèges et aux Conseils Départementaux qui accueillent les équipes. Félicitations à tous ces jeunes, futurs citoyens européens, qui prennent plaisir à réfléchir et débattre de leurs idées avec respect et en langue étrangère.

C'est donc avec plaisir que nous vous annonçons une nouvelle édition pour 2026. La thématique retenue cette année est l'éducation.

Pour plus d'informations concernant le concours à venir, vous pouvez consulter l'article intitulé "Concours de débats citoyens en anglais : l'édition 2026 est lancée".

Des pratiques artistiques au service de l'expression orale

Morgane Le Saux — 2025-11-24T16:12:10Z

Comme chaque année impaire, l'ALOES (Association des Anglicistes pour les Études de Langue Orale dans l'Enseignement Supérieur, Secondaire et Primaire) organise une journée d'étude dédiée à l'enseignement. L'ALOES regroupe des enseignants français spécialisés dans la langue orale anglaise, exerçant dans divers niveaux d'enseignement, allant des écoles primaires et maternelles aux collèges, lycées, universités et grandes écoles.
La thématique choisie pour 2025 était « L'anglais oral en classe au XXIe siècle : normes et pratiques ». Le colloque s'est tenu à Rouen, à l'Université de Rouen-Normandie et à l'INSPE, les 28 et 29 mars derniers.
Gérard Spitz, professeur d'anglais au collège Robespierre de Saint-Etienne-du-Rouvray (REP+), est intervenu lors de ce colloque pour exposer les pratiques artistiques qu'il intègre à ses cours d'anglais depuis le début de sa carrière et en atelier depuis 14 ans, des activités au service de l'appropriation d'une expression orale pleinement incarnée et de la promotion de la dimension sensible des apprentissages.
Loan Simon Hourlier, professeure au Collège Lycée Expérimental d'Hérouville-Saint-Clair, enseignante à l'INSPE et formatrice ainsi que Séverine Vivier, professeure au lycée Millet à Cherbourg-en-Cotentin et également formatrice sont toutes deux intervenues lors de ce colloque afin d'analyser les activités de débats qu'elles mènent avec leurs élèves. Mme Simon Hourlier a également animé le 22 avril dernier un atelier au cours du séminaire académique "Esprit critique", atelier dédié à la pratique innovante des débats mouvants.
Vous pouvez retrouver :
l'exemple du talk-show et l'analyse de Séverine Vivier dans l'article intitulé Construire une grammaire de l'oral : l'exemple du talk-show.
l'exemple des débats mouvants et l'analyse de Loan Simon Hourlier dans l'article intitulé Le débat mouvant pour une formation à l'esprit critique en classe de langue.

Sommaire

Introduction

Quel était l'objet de votre intervention lors du colloque de l'ALOES et pourquoi ?

Le titre de mon intervention était "Les pratiques artistiques en cours d'anglais au service de l'appropriation d'une expression orale pleinement incarnée et de la promotion de la dimension sensible des apprentissages".
Depuis le début de ma carrière, j'ai été sensible au fait que la communication en classe d'anglais au collège repose sur une mise en situation dans le cadre de scénarios plausibles qui donnent du sens à la prise de parole, scénarios parfois artificiels, dans lesquels il fallait que nous fassions « comme si ». Dans ce contexte, j'ai été vite convaincu que les pratiques artistiques pouvaient jouer un rôle majeur pour apporter de la crédibilité et de la motivation à cette simulation. Le théâtre offre en effet la possibilité de faire semblant avec une bonne raison de le faire. L'expressivité à travers l'intonation et l'accentuation prend une dimension plus authentique. Les autres composantes de la langue sont travaillées : la grammaire à travers des expressions apprises telles quelles certes mais dans un contexte qui peut faciliter davantage la mémorisation. La phonologie est mise à l'honneur également, évidemment. Le chant partage cet objectif à défaut d'avoir autant d'ambition au niveau de l'accès au sens même si ce n'est pas impossible.
En plus de l'acquisition et du renforcement de compétences disciplinaires, un objectif me tient particulièrement à cœur et il est à mon sens le plus important de tous car il est interdisciplinaire et à la base du bien-être scolaire mais plus encore du bien-être personnel des élèves : améliorer la confiance en soi pour pouvoir s'exprimer, oser sans craindre l'erreur avec le souci et la conviction que l'on va progresser et ce quel que soit le résultat. C'est à travers les pratiques artistiques que j'ai constaté les progrès les plus importants et essentiels chez les élèves. Leur retour, ainsi que celui des familles, m'a toujours conforté.

Les projets

Pouvez-vous nous présenter vos projets ?

J'ai réalisé grâce aux élèves différents projets faisant appel à la pratique artistique : sketches en anglais, chansons, comédies musicales. Ils l'ont été dans différents cadres : classe, concours de chant avec mise en scène, atelier, projet eTtwinning…
Je vais davantage insister sur l'atelier comédie musicale car il regroupe toutes les composantes : saynètes, chant solo ou choral en anglais. Depuis 14 ans, l'atelier regroupe entre 15 et 35 élèves volontaires de la 6ème à la 3ème voire la terminale (d'anciens élèves reviennent régulièrement pour participer à nouveau à ce qu'ils ont connu). Trois heures par semaine, les élèves pratiquent les textes, leur mise en scène et les chansons. Le support est une création originale soit totalement inventée soit basée sur une œuvre existante (Les misérables, Oliver Twist, Cendrillon, Matilda, …) réécrite afin de s'adapter au nombre d'élèves et leurs envies. Les chansons sont en anglais. Le mot d'ordre de cet atelier est que si on a envie de faire quelque chose, alors il faut essayer même si (surtout si) on pense qu'on ne peut pas y arriver. Il ne faut pas essayer de ne pas avoir peur, c'est quasiment impossible, mais accepter d'avoir peur et apprendre à gérer grâce au travail (apprentissage des textes, travail de la prononciation, de l'expressivité et connaître la mise en scène). Le travail permet de prendre du plaisir et donc de surmonter les craintes.
L'atelier est adapté à la philosophie de la pédagogie différenciée car chaque élève a un challenge réaliste à relever, quel que soit son niveau de départ : plus ou moins de texte, chanson plus ou moins difficile, chant solo ou en groupe, type de rôle à assumer…

Quels étaient ou quels sont les objectifs de vos projets ?

Depuis 14 ans, l'atelier comédie musicale du collège Robespierre se fixe avec ambition et réalisme de multiples objectifs opérationnels :
acquisition ou consolidation de compétences :
* scolaires fondamentales : mémorisation, expression orale
* artistiques : chant, danse, jeu théâtral
* transversales notamment au niveau du savoir-être : travail en groupe (écoute, entraide, bienveillance), prise d'initiative, confiance en soi
développement de compétences interculturelles à travers l'accès à la culture pour les enfants comme pour les parents (coopération) : tolérance entre les cultures, égalité des genres, liberté d'expression
développement des compétences disciplinaires :
* compétences linguistiques : phonologie et prosodie
* production orale (écrit oralisé) : mise en voix expressive (reproduire un modèle oral)
* compétence culturelle
Le travail mené s'appuie sur le CECRL qui mentionne dans ses deux volumes le théâtre comme levier pour développer plusieurs compétences comme l'expression orale ou encore la médiation.

La démarche

Quelle a été la démarche que vous avez mise en place ?

La démarche varie en fonction des tâches. Je vais prendre deux exemples : une saynète en anglais et un projet eTtwinning (chanson en groupe).

Saynète en anglais : en 2024-2025, le thème de la comédie musicale était "Grace and Robin". L'histoire mélangeait celle de Robin des bois et de Grace O'Malley, une pirate irlandaise du 16ème siècle. Lors d'une scène, des anglais et des irlandais se rencontrent, ce qui donne lieu à quelques échanges tendus. La scène a été écrite et travaillée avec les élèves qui avaient des niveaux très différents.
Voici la saynète qui a fait l'objet d'un travail spécifique en anglais.

Ma démarche est la suivante : dans un premier temps, nous effectuons une lecture en groupe avec un travail sur le sens du texte. L'objectif est de comprendre la scène pour pouvoir y mettre l'expressivité qui convient et saisir les enjeux phonologiques : accentuation, intonation, rythme de la phrase. Une vidéo de l'enregistrement du texte est mise à disposition des élèves afin qu'ils puissent s'entraîner et réactiver ce qui a été vu en groupe. L'idéal est de solliciter un assistant de langue lorsque cela est possible. Des répétitions variées sans mises en scène s'organisent ensuite : à 2, à 3. Les élèves peuvent jouer plusieurs rôles et ainsi se confronter à toutes les répliques et pas seulement les leurs. Je pointe les améliorations à apporter au niveau de la phonologie, je les fais répéter, j'encourage les corrections par des tiers. Tout le monde est concerné par la bonne prononciation de l'autre. A cela s'ajoute un travail individuel de la prononciation avec prise de notes sous les mots qui posent problème. La mise en scène est ensuite travaillée et on ajoute les gestes qui viennent illustrer les mots et renforcer le sens. L'étude de cette scène permet également de travailler la compétence culturelle (les relations entre l'Angleterre et l'Irlande, les prénoms irlandais, le gaélique...).

Projet etwinning « Sing around Europe » : étant tombé un jour sur la vidéo la chanson "Stand by me" interprétée par différents artistes du monde entier, j'ai eu l'idée d'organiser un projet similaire avec un groupe « euro ». J'ai déposé une annonce sur la plateforme eTwinning et ai accepté plusieurs partenaires européens. J'ai fourni la version instrumentale et chaque école a travaillé et enregistré une version audio/vidéo. J'ai réceptionné tous les travaux et ai fait un montage.

Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées ?

Les difficultés sont inhérentes au projet mais il est passionnant d'essayer de les surmonter. Je veux parler du manque de confiance des élèves, de leur difficulté à s'exprimer (puissance de la voix, prononciation), de l'absence d'autonomie et de prise d'initiative, des réticences pour travailler avec les autres de par la différence d'âge ou de genre…

Le bilan de l'enseignant

Quels sont les bénéfices, les plus-values pour les élèves ?

Les spectacles de fin d'année ne sont pas de qualité professionnelle mais ils témoignent d'une évolution très positive entre un point de départ et une arrivée pour chacun des participants. Quand on connaît le parcours de chacun des élèves, la plus-value est une évidence : plaisir à monter sur scène, courage, sérieux, investissement pour réussir une performance individuelle tout en s'inscrivant dans un collectif, enthousiasme, efficacité à s'organiser, s'entraider, à respecter les consignes pendant 1h30 de spectacle.

Tous les élèves font des progrès dans des compétences fondamentales.
mémorisation : ils ne pensent pas au départ qu'ils sont capables d'apprendre autant de texte et le restituer fidèlement ou improviser en adoptant des stratégies.
expression orale expressive en français/anglais et compréhension écrite : plusieurs élèves s'expriment parfois de manière délicate (hachée) et sans comprendre le texte. Leurs progrès sont souvent admirables.
prises d'initiative et autonomie : les répétitions générales révèlent des savoir-faire nouveaux chez certains élèves : aide pour bouger les décors, entraide spontanée entre les acteurs notamment pour souffler en cas de trou de mémoire, pour leur apporter leurs accessoires manquants sur scène ou pour improviser.
une émulation se crée entre les élèves, quel que soit leur genre, leur âge ou leur niveau scolaire.
confiance en eux
acquisition de notions culturelles
prise de conscience des exigences pour réaliser un projet de A à Z et goût de l'effort : de la découverte du texte en septembre au rangement de la salle après le spectacle.

Des progrès en anglais sont observés dans les domaines suivants :
envie de prendre la parole sans craindre l'erreur
réalisation de phonèmes
rythme de la phrase
accentuation
acquisition de vocabulaire et de structures en contexte

Quelle serait votre conclusion ?

Il y a de nombreuses façons de faire progresser nos élèves et chacun de nous le fait en fonction de ses compétences et de sa sensibilité. Pour ma part, je suis convaincu de l'impact extrêmement positif des pratiques artistiques et j'en ai fait un cheval de bataille car il donne du sens à mon engagement et pas seulement en tant que professeur d'anglais. Les réactions du public et la fierté des parents sont le reflet du plaisir que les élèves ont procuré aux spectateurs.

Conclusion

Les élèves de M. Spitz ont également participé à plusieurs reprises au dispositif Babel Chante. M. Spitz met en avant les progrès des élèves en anglais grâce à leur investissement dans ce projet mené notamment avec des assistants de langue. Babel Chante est un concours interlangue qui permet aux élèves de mettre en scène une chanson en langue étrangère et donc de travailler des compétences linguistiques (phonologie et accentuation) mais aussi collaboratives et interdisciplinaires.
La prochaine finale du concours Babel Chante aura lieu le mardi 12 mai 2026 au théâtre Le Rive Gauche de Saint-Etienne-du-Rouvray.
Pour toute question, vous pouvez contacter Rachel Bisson-Fradet (rachel.bisson-fradet@ac-normandie.fr) et Carole Béranger (carole.le-cocq@ac-normandie.fr), professeures coordinatrices du projet Babel Chante.

River of Hope : un projet franco-britannique, interdisciplinaire et inter-degré

Morgane Le Saux — 2025-11-12T13:13:07Z

Le projet River of Hope, croisant les disciplines linguistiques, artistiques et scientifiques, a été mené avec 13 classes de Seine-Maritime et réalisé en miroir avec dix classes du Royaume-Uni.

Sommaire

1) River of hope : un projet sur deux ans

Porté par le British Council en France et soutenu par le ministère de l'Éducation Nationale, River of Hope est un programme d'éducation artistique initié par le Thames Festival Trust. Il vise à sensibiliser les jeunes à leur lien à l'eau à travers l'art, la science et la citoyenneté.
L'opération a mobilisé des élèves de France et du Royaume-Uni de 2023 à 2025 autour d'une thématique universelle : l'eau, sa beauté, ses enjeux et sa préservation. Pendant deux années scolaires, 13 classes de Seine-Maritime (10 de primaire, 3 de collège) ont participé à cette aventure interdisciplinaire : étude des cours d'eau, de la biodiversité, des risques de pollution et exploration des imaginaires liés à l'eau à travers une approche artistique et scientifique.
Le projet a donné lieu à des créations plastiques, poétiques et sonores, ainsi qu'à des échanges avec des classes britanniques du comté de Norfolk.
En mai 2024, s'est tenue la journée de restitution du projet avec les dix classes de primaire du département de Seine-Maritime. Le projet a vu naître dix œuvres d'art réalisées à partir de voiles recyclées. Ces œuvres ont été exposées le long de la Seine lors d'une journée festive durant laquelle les 231 élèves engagés dans le projet ont pu participer à l'inauguration, effectuer une croisière sur la Seine et assister à un spectacle de théâtre en anglais.

Dans le second degré, trois réalisations ont fait l'objet d'une exposition à l'Atrium Normandie, Centre de Découverte Scientifique et Orientation à Rouen, du 24 juin au 31 juillet 2025 :

• « La rivière parle », projet mené par les élèves de Mélanie Cordier du collège Georges Braque (Rouen) associant aquarelles et poèmes sonores autour de la rivière Robec
• « La ronde des océans », projet mené par les élèves de Sébastien Jolivet du collège Jacques Monod (Le Havre) se composant de trois toiles monumentales mettant en scène des mammifères marins dans une ronde symbolique
• « Trois temps pour une rivière », projet mené par les élèves de Sandrine Vital du collège Jean Renoir (Grand-Couronne) qui développe une fresque illustrant l'évolution de l'eau avant, pendant, et après l'impact humain

Sources :
https://atriumnormandie.fr/evenements/river-of-hope/
https://rouen.fr/evenement/2025/07/lexposition-artistique-citoyenne-river-of-hope-deployee-a-latrium
https://prim76.ac-normandie.fr/river-of-hope

2) Le projet du Collège Georges Braque à Rouen

Les élèves de 5ème de Mélanie Cordier, professeure d'anglais, livrent leur témoignage :

3) Le projet du Collège Jean Renoir à Grand-Couronne

Sandrine Vital et ses élèves de 5ème expliquent leur projet :

4) Conclusion

Le projet River of Hope, puridisciplinaire et inter-degré est à la croisée des parcours scientifique, artistique et culturel et citoyen. Il a permis aux élèves de construire des compétences en langue anglaise grâce à des situations de communication authentiques. Les liens et échanges établis avec les établissements anglais ont ouvert les élèves à l'international et leur ont permis d'enrichir leur compétence culturelle.
Le projet pourrait se poursuivre en 2025-2026 avec des ateliers de pratique artistique qui s'articuleraient autour de trois axes : la langue anglaise - l'imaginaire - la communication non-verbale

Pour aller plus loin :
https://atriumnormandie.fr/evenements/river-of-hope/

https://www.britishcouncil.fr/evenements/river-hope

https://prim76.ac-normandie.fr/river-of-hope

https://thamesfestivaltrust.org/education-programme/river-of-hope/

Une interview de Keith F. Davis, spécialiste du photographe américain Ray K. Metzker

Morgane Le Saux — 2025-11-12T13:06:13Z

La mission académique « Langues et Cultures » portée par M. Valentin Locoge, professeur d'anglais au lycée Jeanne d'Arc à Rouen, a pour but de proposer aux enseignants d'anglais des ressources authentiques de nature à enrichir les enseignements et renforcer la compétence culturelle, rappelant ainsi que la construction des compétences langagières s'articule avec la construction de la compétence culturelle à travers les thèmes et les axes proposés par les programmes.
L'objectif est double : faire connaître et promouvoir la présence d'artistes et d'œuvres anglophones sur le territoire normand d'une part, et, d'autre part, proposer, en lien avec les programmes officiels d'enseignement des productions en anglais authentique - par des locuteurs natifs - utilisables par les enseignants pour préparer une visite, mais aussi pour les intégrer à une séquence pédagogique.
Le dossier et son matériau n'ont pas pour vocation à être utilisés dans sa totalité : les ressources sont destinées à être exploitées par parties ou en partie en fonction du projet pédagogique, par exemple dans le cadre d'une activité de compréhension orale et/ou pour contextualiser une thématique.
Si vous souhaitez partager vos réflexions sur l'utilisation et la mise en œuvre de ces ressources dans vos classes et/ou valoriser les productions de vos élèves, vous pouvez contacter M. Locoge à l'adresse suivante : valentin.locoge@ac-normandie.fr

Sommaire

Une ressource audio authentique : l'interview de Keith F. Davis, spécialiste du photographe américain Ray K. Metzker

Le Centre Photographique de Rouen Normandie présente jusqu'en janvier 2026 une exposition monographique consacrée au photographe américain Ray K. Metzker (1931-2014), intitulée “obscurités radieuses”.
A cette occasion, le spécialiste américain de ce photographe, ancien conservateur et commissaire d'exposition au musée Nelson-Atkins de Kansas City, Keith F. Davis, nous a accordé un entretien pour replacer le travail de Metzker dans son contexte américain.

L'interview étant riche et les propos développés, les parties en gras peuvent être extraites du document et utilisées comme « citations » en fonction du niveau des élèves et des objectifs visés. La ressource a pour vocation à faire l'objet d'une compréhension orale.

Les trois photographies sont utilisables dans le strict cadre de la classe.

Ray K. Metzker, Philadelphia, 1963 © Estate of Ray K. Metzker / Courtesy Les Douches la Galerie, Paris

[1] Could you introduce yourself and tell us what the job of a curator consists in ?

Well, I'm Keith F. Davis. I'm retired now, but have a 50 year or so career as a photographic historian and curator and writer. But the job of a curator involves understanding the history of the medium, understanding the individual works or trying to, having a sympathy for a great broad range of work, not being too narrow, you need to have pretty broad interests. And then with some ability to communicate to a larger public why what you think is important is important. So it's a matter of specialized knowledge, hopefully as broad as possible and an ability to communicate that in writing and you know, in lecturing and in the exhibitions one puts together. So it's a fun challenge for sure.

[2] Could you tell us who Ray K. Metzker and what he is famous for ?

Ray was born in 1931, if I remember correctly, and died in 2014. He was one of the greatest American modernist photographers. And by that, I mean, he came of age in the mid to late 1950s and continued doing excellent work up until about 2010. His aesthetic was certainly formed in the 50s and 60s with the education he received at the Institute of Design in Chicago, where his teachers were Harry Callahan and Aaron Siskind. So the ID in Chicago is a legendary program and Ray was one of the key early students who got his graduate degree at the ID. Ray embraces both the nature of photography itself - he's a black and white photographer, he loved monochrome, he never saw that as a minus compared to color. He saw that as a plus, in fact, because monochrome makes the real world a bit more mysterious and is explicitly about light and structure, light and form. And that's exactly what Ray was all about. But that said, Metzker had an incredible imagination and curiosity about both the process and the world. So his earliest work is done in Chicago : street views and multiple exposures in Chicago where he was studying. Then he goes to Europe for a year and a half…not vacation really…but a coming of age tour ; does really good work there. He comes back to the US and begins teaching in Philadelphia in the early 1960s and remains in Philadelphia through the end of his life.

Ray K. Metzker, Chicago, Loop, 1958 © Estate of Ray K. Metzker / Courtesy Les Douches la Galerie, Paris

[3] How did the “composites” come about ?

In Philadelphia he continues with street work, but then he gets the idea of the composites, which are these big constructed images and image constructed from many small pictures. So it's almost like a quilt, if you will. From a distance, you see a texture and a pattern ; from close up, you read each part as a documentary picture. But then he experimented with double frame images, other multiple exposures, images in and out of focus. He began a wonderful series of landscapes in the early 1980s that are characteristically him, where he's making landscape pictures, but with a shallow depth of field, so focus becomes a big issue in those landscape pictures. And they become almost like photograms or a combination of a photogram sensibility, that is a cameraless image sensibility with a traditional landscape sensibility. So he's by using focus in that imaginative way, he's really energizing what many would think to be a very calm and settled kind of subject. Then later, his later work, he returns to Philadelphia, he does cameraless images, more constructed images, etc. So the range of his work is wonderful and pretty special. There are very few other photographers to my mind who have been that good at that kind of range of approaches.

[4] Did he have a characteristic style and if so what would it be ?

Well, given the complexity, I would say that his continuing interest was in light and structure, light and form, explored in various ways. He was unusually experimental. The big composites that he was doing in the mid 1960s were unprecedented. They were incredibly ambitious, incredibly large in scale, incredibly complicated, compared to anything the photography world had seen till that time. The ‘Pictus Interruptus' pictures he was doing in the 70s, where he holds some kind of form very close to the lands and then focuses on the landscape behind were radically disorienting and then that carries over in somewhat softer form into the landscapes. So he always respected what the medium was about. He never used a computer, never used Photoshop, and so forth. But given all that, he was relentless in his quest to find out the variety of things he could do with the medium.

[5] Metzker's photographs often focus on urban spaces, in the exhibition there will be a focus on Chicago and Philadelphia. How does his work reflect the relationship between individuals and their environment in modern cities ?

Well, yeah, he loves cities as, on one level, he loved them as light modulators, that is as environments in which the light was shaped in particular ways because of tall buildings, casting big shadows, and then you get rays of sunlight coming through people walking through these patterns of shadow and light. So he loved the formal aspect of what a city was about but he also embraced the psychological aspect to of individual people, solitary people, that we can imagine are every bit like us, you know, exactly like us, that are going about their daily lives or lonely or happy in their own particular ways. So even given his formalism, Ray was a fascinating kind of humanist. He was interested in the psychological feeling of being in a big tough bustling city.

Ray K. Metzker, City Whispers, Philadelphia, 1981 © Estate of Ray K. Metzker / Courtesy Les Douches la Galerie, Paris

[6] Did the urban changes happening around him contribute to this will to be experimental ? Were his experimentations a result of the modern city of the 50s or (and) the result of other factors ? I had in mind a two-year long work on the Loop in Chicago at the end of the 50s.

Yeah, of course, when he's in Chicago, Chicago was a pretty, I just, I just was in Chicago just last week as a matter of fact, and it has changed tremendously from the 1950s. So in the 1950s, it was a tougher, grittier city. The pictures we see of it are in black and white. Of course, the reality wasn't black and white, but that's our feeling about it. But it was a tougher, grittier place. And some of that comes through in Ray's pictures, although he always seeks to make that experience singular and elegant. And he reduces it to its primal or primary kind of forms in a fascinating way. So the nature of Chicago as a big bustling city, the nature of Philadelphia as a much older city with narrower streets, a more intimate kind of space. The difference between Chicago and Philadelphia is fascinating actually. The streets in Chicago were much wider. The streets in Philadelphia, downtown, are much narrower. So you're closer to the buildings and the people on the opposite sidewalk in Philadelphia. He embraced all of that. So he was interested in the play of humanity on the stage set of these various cities as revealed by the play of light.

[7] How influential has he been ?

It's been very significant Ray was quiet. He was not a self promoter, but people knew the work He had a one man exhibition at the Museum of Monternard in the late 70s. He taught for many years, so his students certainly knew the work exhibited widely. So the pictures were seen, even if the depth of his creation wasn't perhaps as well known as it should have been. One of the things I've learned from years of going through the archive is how relentless a worker he was. He was making really good pictures all the time. And for everyone known picture from early Philadelphia or later, you know, the landscapes, there's 15 others that people haven't seen before. So he had an incredible work ethic. Yeah, his influence, I think, is very strong among those who value that sort of modernist history, a love of the black and white print, the craftsmanship to make the beautiful prints that he made. And he was an amazing traditional craftsman. His prints are never accidental. He was very precise in how he made those prints, how dark they are, how dark the shadows are, how bright the highlights are, how much you see. All of that was very deliberate. So he's really, you know, in the very, very top rank of key traditionally modernist figures from the late 50s through the end of the century for sure.

[8] How do you think he would have viewed the relation to the image in the 21 st century ?

Well, he photographed up until 2009 or 10, I want to say, and never made the switch to digital capture as far as I know. Everything I've seen is from film negatives, so he was comfortable with what he knew. He didn't feel any need to change just because the new technologies were available. At the same time, he made collages. He made cameraless images. So he loved the object quality of the silver print. The inkjet print that you get from digital capture has a different surface, a different depth, a different kind of quality. And he loved the silveriness of the black and white silver print. He also just never embraced color. He thought and black and white and he saw in black and white. So, I mean, you, you can shoot digital and flip it to black and white as we know. So I don't know. He was never against new technologies, never, but he, but he had a sense, he had a powerful sense of what interested him and the ways he could explore those interests. So I wouldn't have ruled anything out, but to my knowledge, he didn't do anything with digital capture, except I don't know, maybe family pictures, perhaps. I'm not sure.

[9] He taught photography. Was this important in his life and in his practice ?

Yes. I think he really did enjoy teaching. He took it very seriously, so it wasn't easy. He was a good teacher, but he was a tough teacher. He didn't sugarcoat his opinions. Even though he was a quiet personality, he had strong views and never said something just to be nice as far as I know. But he was a constructive teacher. When he began making enough money from selling prints, he retired from teaching. This was in the early 1980s. So I think pretty clearly he valued being an artist more than being a teacher because that's the decision he made, which I think all of us could at least understand. So I mean, given that fact, I'd say that he taught in order to survive as an artist. And once he could survive as an artist, that's what he did.

[10] You wrote a book about him. How did that come about ?

Well, I've always admired the work. I mean, beginning in the early 1970s, when I began following, you know, current trends and so forth. My first visit with Ray was probably 1983 or four, when he lived in an old firehouse in Philadelphia. in Philadelphia. But then in the 2008-09 period, probably, I began to think more seriously about doing something in depth with Metzger's work. I'd previously acquired, I don't know, 15 or 18 prints for the collections that I oversaw. Larry Miller, his dealer, encouraged me to come and look at the archive. And when I did, I was just astonished. I was just incredibly impressed. The depth of the work, the quality of the prints, it made it clear that there was a project to be done. So I thought there was an opportunity. Our show, I think, opened in 2012 at the Nelson Act as Museum in Kansas City. I was working on a book, but sidetracked by something else, we ended up doing the book for that project in 2012 because that show traveled to the Getty in California. So I had intended to do the book, we had Ray out to talk at the museum. He and I did a conversation on stage that was wonderful. I mean, Ray was completely articulate and just a great personality. Sadly, that turns out to have been the last public event he did. He had a stroke not too long after that.

[11] How should the viewers approach his work ?

I would just encourage viewers to look carefully at the prints to appreciate his craftsmanship, his love of the materials. His work really does demonstrate to me a deep affection for what the camera does. At the same time he chose subjects of importance to him. Chicago meant something to him, personally and emotionally, Philadelphia meant something to him. The freshness, the ambiance of the landscape really meant something to him when he began that work in the early 1980s. In his work we have this wonderful coming together of the love of the medium, a high, high, high level of craft and experience, and an embrace of various aspects of the world that is profound, is really memorable and profound. Taken as a whole, I think, that the body of work is really a monument to the beauty and the integrity of being a serious picture maker.

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes sont les suivants :

6è - Pays et paysages
Cycle 4 - Voyages et migrations / Rencontres avec d'autres cultures
2nde - Le passé dans le présent / Créer et recréer
1ère - Art et pouvoir
Terminale - Espace privé et espace public / Territoire et mémoire / Fiction et réalité

Spécialités :
LLCER - 1ère - Imaginaire : Utopies et dystopies / Imagination créatrice et visionnaire
LLCER - Terminale - Voyages, territoires, frontières : Ancrage et héritage
LLCER - Terminale- Arts et débats d'idées : L'art qui fait débat
AMC - 1ère - Savoirs, création, innovation : Science et technique, promesses et défis
AMC - Terminale - Environnements en mutation : Repenser la ville
AMC - Terminale - Relation au monde : Héritage commun et diversité

Conclusion

L'article proposé s'inscrit dans une dynamique de projets culturels développée dans l'Académie de Normandie. Les ressources proposées par M. Locoge visent à initier l'exploration de nouveaux thèmes culturels au sein des classes grâce à l'utilisation de nouveaux documents, la variété des thématiques abordées permettant en effet d'enrichir la compétence culturelle des élèves.

Pour aller plus loin :

https://centrephotographique.com/metzker/
https://www.nelson-atkins.org/art/exhibitions/the-photographs-of-ray-k-metzker/
https://www.lesdoucheslagalerie.com/artists/2218-ray-k.-metzker/
https://en.wikipedia.org/wiki/Ray_Metzker
https://www.moma.org/artists/3948-ray-k-metzker

Contact pour les projets éducatifs du Centre Photographique Rouen Normandie (au 01/11/2025) :
Yvan Lebocey
T. : +33 (0)6 66 60 86 18
education@centrephotographique.com
https://centrephotographique.com/

FAQ interlangue : nouveaux programmes de Langues Vivantes

Morgane Le Saux — 2025-10-10T09:28:30Z

Les IA-IPR de Langues Vivantes de l'Académie répondent aux questions posées par les enseignants de collège et de lycée suite à la publication des nouveaux programmes.

Une interview de Gary Knight, ancien photographe de guerre

Morgane Le Saux — 2025-10-06T16:26:44Z

Sommaire

Une ressource audio authentique : l'interview de Gary Knight

Gary Knight est un ancien photographe de guerre. Il a cofondé l'Agence VII. Ses travaux ont été publiés par Newsweek, Time, The Sunday Times, The New York Times, Paris Match, Stern et National Geographic. Son œuvre a été exposée dans le monde entier, et fait partie des collections de plusieurs musées et de plusieurs collectionneurs privés. Il a été président du Prix Bayeux, où il a été commissaire d'exposition, avec Jon Swain, de “Avril 1975 - Phnom Penh Saigon” en 2024.

Les quatre photographies qui illustrent la question 5 sont utilisables dans le strict cadre de la classe, avec l'autorisation du photographe et de l'agence VII.

[1] Can you introduce yourself and tell us about your work experience ?

My name is Gary Knight. I'm Anglo-American. I am the executive director of the VII Foundation, which is a media non-profit. We're involved in education, we're involved in storytelling, and we're involved in advocacy. Prior to that, I was a photojournalist for about 30 years. Mostly I covered war. Daily life was highly unpredictable. A lot of the time was spent waiting, gathering information, researching, talking to local people, wherever you were, trying to understand what was going on or what might happen in the future so that you could be in the right place. And then for a very short period of time, things could get very chaotic. So it was just my job really, my life was about preparing for chaos and making sure that I had all of the information and all of the skills, training that I needed when things materialized, when the story broke, when things happened.

[2] In Bayeux, you are the curator of an exhibition. Can you tell us about that ?

I have curated a number of exhibitions. This is an unusual one for me because it's from a period of history that I didn't witness myself. I wasn't involved in documenting or photographing the Vietnam War or the war in Cambodia. But Indochina is where my career started. So this work, these images and these stories are something that I have grown up with, if you like, in my profession. And I had the privilege of curating this with a very, very dear friend of mine, John Swain, who was in Cambodia in Phnom Penh, when the Khmer Rouge took the city. So this was really a vast research project, some of which took place online, some of which involved calling friends that were there, who are still alive, some of it involved researching, using a journalist in Vietnam–very brilliant journalist in Vietnam–researching the Vietnamese archives. A lot of reading because there's quite a bit of text in the exhibition…and then John and I understanding and figuring out what story do we want to tell. And then it's really, once you've figured out what story you want to tell, it's a process then of sequencing images and constructing, you know, putting the story together : Where's the beginning ? Where's the middle ? Where's the end ?

[3] Is storytelling important in journalism ?

I think that storytelling comes in many different forms. And photography, documentary photography, photojournalism is storytelling. And I think humankind has this thousands and thousands of years of storytelling, whether it's in caves here in France, prehistoric men, or oral histories, in the hill tribes in Southeast Asia, for example. I think telling stories is one of the most important, perhaps the most important form of communication that humans have, you know. And I think journalism is just storytelling. It's fact-based storytelling, not fantasy-based storytelling, which is, again, why AI has no place in journalism. So, yeah, I think storytelling is what a journalist does. It's just a form, a very specific form of storytelling.

[4] Did you have a specific style of photographing ? How did it evolve ?

If you look at my website, I think what you'll see is many different styles. So as you identify, there's a lot of black and white. And I started my career principally photographing in black and white–frankly, because it was cheaper. And a lot of the photographs that I had consumed as a young adult were black and white. And so that was my reference point, if you like. But I quite deliberately, in my career, tried not to adhere to a style. I always felt that the choice of style, the choice of colour or black and white, the choice of format – panoramic, 35 mil, medium format, square, large format – was really critical to the storytelling process. So I wanted to apply to every story whatever style of photography I thought it needed, which meant, of course…for a lot of editors, that was problematic because they didn't necessarily, they couldn't really predict what I might be giving them. So, I ended up really working on projects by myself, producing projects in the way that I felt they needed to be produced and then selling them.

[5] There's a specific color assignment about the US-Mexico border, could you tell us about it ?

I had the privilege of being given a fellowship at Harvard University in 2009 and it's a mid-career journalism fellowship called the Nieman Fellowship. And that allowed me to study anything I wanted to at Harvard. And that came at a moment in my life where I decided I didn't any longer want to be a photojournalist in the traditional sense. I didn't want to be a photojournalist. I didn't want to work on assignment. I didn't want that life anymore. But I wanted to maintain a life in journalism. And so one of the things that I did at Harvard is I didn't take any pictures and I studied art and I studied the history of the landscape. And I worked with a professor called John Stilgo, who is America's preeminent landscape historian. And he encouraged me and trained his classes to examine the landscape in a very different way to that that I had examined it in the past. And I started to see the landscape as a really important character, if you like, in a story, rather than just a place where things happened. So when I left the fellowship, the immigration into the United States was a huge story, as it still is. And I thought, well, that would be a very challenging story to apply my new learning. And I wanted to tell the story without photographing any people, simply through understanding the landscape. And that's what I attempted to do, starting from aerial photography down to sort of macro photography.

Crédit : Gary Knight - Agence VII

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes sont les suivants :
● 5è, 4è, 3è - voyages et migrations
● 2nde - Le passé dans le présent / Créer et recréer
● 1ère, terminale - Identités et échanges / Art et pouvoir / Fictions et réalités / Territoire et mémoire
● Spécialité LLCER
Voyages, territoires, frontière/ Migration et exil, Ancrage et héritage
Art et débat d'idées / l'art qui fait débat
● Spécialité AMC
Représentations / Informer et s'informer, Faire entendre sa voix : représentation et participation
Environnements en mutation / Frontière et espace
Relation au monde / Puissance et influence, Héritage commun et diversité

Conclusion

Pour aller plus loin :

● Site personnel de Gary Knight- https://www.garyknight.org/
● Gary Knight sur le site du Prix Bayeux - https://www.prixbayeux.org/2019/03/31/gary-knight-president-du-jury-de-la-26e-edition/
● Site la Seven Foundation - https://theviifoundation.org/

● Lien vers les ressources pédagogiques du Prix Bayeux - https://www.prixbayeux.org/actions-scolaires/ressources-pedagogiques/
Contact mail : scolaires@prixbayeux.org

Les orientations pédagogiques en anglais

Morgane Le Saux — 2025-09-26T10:00:00Z

Les orientations pédagogiques en anglais s'articulent aux orientations nationales et au projet pédagogique normand. Leur but est d'accompagner l'évolution des pratiques pédagogiques des professeurs anglicistes au service d'une plus grande réussite de tous les élèves de l'académie. Elles ne constituent pas un programme officiel mais des pistes de travail définies par les IA-IPR qui ont la charge du pilotage pédagogique de la discipline. Elles sont un outil de positionnement pour chaque enseignant mais aussi pour les équipes pédagogiques.
Fondées sur de nombreuses observations en classe, ces orientations font le bilan des années écoulées. Le bilan de nos visites, de nos rencontres et de nos échanges met en évidence l'investissement et l'engagement d'enseignants qui œuvrent avec conviction pour la réussite de tous les élèves. De très nombreux collègues mettent en œuvre des dispositifs pédagogiques porteurs qui visent à répondre aux besoins de tous les élèves dont ils ont la charge.

Sommaire

Des gestes professionnels et des pratiques partagés par les équipes

1. L'approche actionnelle et l'appropriation du CECRL

L'adossement des programmes au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues a induit des changements profonds dans les pratiques. Les situations de communication mises en place tendent à être plus diversifiées et mieux identifiables par les élèves, qui s'approprient également mieux les objectifs et étapes de la séance ou de la séquence. Les pratiques pédagogiques évoluent pour proposer davantage de contextualisation (qui parle, à qui, pour quoi faire ?) et donner du sens aux yeux des élèves.

2. L'ancrage culturel

Les programmes sont considérés avec attention et la dimension culturelle est prise en compte et reconnue comme étant l'entrée privilégiée dans les apprentissages. Comme les nouveaux programmes les y invitent, certaines équipes élaborent déjà des progressions harmonisées afin d'éviter le sentiment de redite et donc d'ennui et couvrir de manière effective la diversité de l'aire culturelle anglophone.

3. Une pratique plus intensive de la langue
Un nombre croissant de professeurs prend conscience de la nécessité d'accroître considérablement l'exposition à la langue car celle-ci est la condition sine qua non de la construction des compétences langagières, comme en langue maternelle. L'utilisation de la langue étrangère pour communiquer, c'est à dire pour agir et interagir, au service de la réalisation de projets signifiants est en augmentation sensible.

4. Une organisation de l'espace classe adaptée aux activités

L'espace classe fait souvent l'objet d'une réflexion afin de créer un environnement propice à la pratique de la langue. De manière générale, de plus en plus de collègues privilégient des configurations de travail à géométrie variable, soit au service de la situation de communication envisagée, en permettant aux élèves de se parler sans la médiation systématique du professeur, soit pour mieux répondre aux intentions pédagogiques des activités proposées. Dans cet esprit, on constate l'émergence de classes flexibles, qui influent positivement sur le bien-être des élèves, et dont des enseignants exploitent les potentialités pour favoriser la différenciation et la communication.

5. Une meilleure prise en compte des phases d'entraînement (« Practise makes perfect »)

Il est de mieux en mieux acquis qu'une démarche d'entraînement laisse l'initiative à l'élève alors qu'une démarche d'évaluation laisse l'initiative au professeur.
En matière de compréhension, par exemple, laisser l'initiative à l'élève signifie lui donner l'opportunité de dire ce qu'il a compris et de demander à ses pairs, ou à son professeur, l'aide nécessaire pour combler ce qu'il n'a pas compris. Dans une classe typiquement hétérogène, cette négociation collective du sens augmente l'exposition à la langue et favorise donc les progrès individuels. Dans le même ordre d'idée, la prise en compte de l'erreur est de mieux en mieux appréhendée comme étant un levier pour mettre à jour le cheminement de la réflexion de l'élève. Plus les élèves prennent conscience des progrès réalisés, plus ils développent leur autonomie et leur confiance en leurs capacités.
Une meilleure prise en compte de la phase d'entraînement se traduit aussi par la mise en place d'une variété d'approches : travaux individuels, en groupe ou collectifs, permettant de réfléchir, partager et construire du sens ensemble. Ce temps d'entraînement constitue une étape essentielle dans l'apprentissage. On constate que les pratiques contribuent de plus en plus à l'acquisition de stratégies transférables telles que la mémorisation, l'inférence, l'auto-correction et l'inter-correction.

6. Gestion de la diversité

Dans l'esprit du principe d'inclusion, on voit beaucoup de professeurs tenter des réponses pragmatiques dans ce domaine crucial pour l'accompagnement de chacun des élèves vers sa réussite : nature et volume de l'aide adaptée aux capacités des élèves ; tâches conçues pour permettre des réalisations relevant de niveaux de performance gradués. Les modalités pédagogiques de gestion de ces différences sont nombreuses (temps de préparation des tâches, aides différenciées, supports différents, etc.). Celles-ci permettent d'adapter les cheminements ou organisations en fonction des difficultés rencontrées par chaque élève, tout en gardant les mêmes ambitions et exigences pour ne pas creuser les écarts. Pour rappel, la prise en compte de l'hétérogénéité ne concerne pas que les élèves à besoins particuliers. Elle a pour objectif de permettre à tous de progresser.

7. Approches pluridisciplinaires

Le croisement des disciplines chaque fois que cela est possible peut nourrir et étayer l'apprentissage de la langue anglaise. Les projets interdisciplinaires avec la langue étrangère comme outil de communication de contenus en prise avec les programmes des deux disciplines concernées ont pris leur place dans l'éventail de l'offre de formation : par exemple, l'ETLV (enseignement de la technologie en langue étrangère - des expériences réussies en matière de décloisonnement sont consultables dans l'espace de mutualisation académique en ETLV) ou les dispositifs EMILE (Enseignement d'une Matière par l'Intégration d'une Langue Etrangère). Les disciplines non-linguistiques se multiplient en lycée et en collège, à la suite de ce qui se fait à l'école, conformément aux axes du plan langues, de même que les options Langues et Cultures Européennes en collège.
Autre exemple, les débats en langues, souvent axés sur des thématiques citoyennes ont aussi cours en collège dans le cadre des rencontres académiques.

8. Utilisation du numérique pour apprendre

Le recours à des outils numériques a permis une exposition accrue à une langue authentique en élargissant le spectre des supports ou des situations de communication pour pratiquer la langue. L'utilisation optimale de ces outils permet de repenser la nature des activités dans la classe et hors de celle-ci. La restitution de tâches de lecture, de visionnement, d'écoute ainsi que l'échange sur les tâches de production permettent de créer le lien entre l'extérieur de la classe et l'intérieur de celle-ci.
Par ailleurs, bien utilisés, les outils numériques accessibles par internet (débats, storyboard, rédaction des sous-titres ou doublage, réalisations de brochures, ajout de bulles sur images de bande dessinée, réalisation de capsules vidéo etc.) favorisent la prise en compte de niveaux de compétence différents.
L'émergence de l'intelligence artificielle pose un défi en matière d'enseignement. Son impact sur l'apprentissage des élèves et son intérêt interrogent nombre d'enseignants de langue. Certains enseignants de l'académie ont engagé une réflexion autour du potentiel de l'intelligence artificielle comme outil au service de l'apprentissage d'une LVE. Le bilan de leurs expérimentations et des ressources sont actuellement disponibles sur le site académique.

Pistes de réflexion

1. Poursuivre l'approfondissement des compétences des élèves

En matière de compréhension, les élèves sont exposés à des supports authentiques variés ancrés dans l'aire anglophone ; de plus en plus d'enseignants les entraînent à la lecture suivie, et ce dès le collège. Les entraînements peuvent ensuite se concentrer sur des stratégies transférables permettant aux élèves de gagner progressivement en autonomie.
A l'oral, il convient de s'appuyer sur les régularités intonatives et accentuelles de la langue pour mettre ces formes sonores en relation et construire du sens. La compréhension auditive est une activité difficile pour les élèves, ce qui implique de tolérer un degré de compréhension partielle. Elle requiert une concentration très élevée, peu compatible avec la lecture simultanée d'autres supports (scripts ou grilles de compréhension, par exemple).
L'utilisation de l'anglais en classe comme langue de communication contribue également à cet objectif et permet d'articuler compréhension et expression. L'acquisition de réflexes ainsi que d'outils linguistiques et langagiers par les élèves leur permettent, sous le contrôle du professeur, non seulement la négociation constante du sens d'un support qu'ils viennent d'écouter ou de lire (et de leur laisser l'initiative de cette construction) mais aussi de travailler l'expression en favorisant l'inter-correction et les échanges. C'est ainsi qu'il est indispensable de mettre en place dès le début de l'apprentissage, sous forme de blocs lexicalisés, les moyens qui permettent aux élèves d'intervenir sur le fond et sur la forme des échanges. Des modalités variées d'interaction garantissent, en effet, l'entraînement à toute la palette des formes d'interaction, qui sont également des formes de coopération et contribuent au développement de la compétence de médiation : questionnement élève-élève, reformulation, suggestion d'une interprétation alternative, synthèse par un élève de la contribution d'un groupe, etc.
En matière de production, à l'écrit, une attention particulière sera portée à la rigueur grammaticale. On privilégiera ainsi la production de phrases complètes aux documents lacunaires.
A l'oral, le message est, dans la plupart des cas, nécessairement moins préparé qu'à l'écrit. Sa transmission comporte inévitablement pauses, hésitations et redondances ; sa structuration est généralement moins élaborée, et les segments qui le composent sont plus courts. Les entraînements doivent tenir compte de ces caractéristiques pour éviter de dénaturer l'activité langagière en la faisant dériver vers une oralisation de l'écrit. Au plan phonologique, c'est le domaine segmental qui sera privilégié pour permettre aux élèves de mettre en forme le sens qu'ils veulent transmettre.

2. Aider les élèves à utiliser une langue de plus en plus précise

Permettre aux élèves d'exprimer avec une précision croissante leurs idées et leurs émotions passe par la complexification progressive des situations de communication définies dans les scénarios pédagogiques. Ces derniers doivent être pensés en adéquation avec le niveau que l'on vise : de la complexité du discours attendu dépend pour les élèves la possibilité et la nécessité de s'exprimer avec plus ou moins de précision linguistique. Pour rappel, si des scénarios qui visent le niveau B1 peuvent par exemple mettre les élèves en situation de rendre compte/faire un compte-rendu, ceux destinés à entrainer les élèves pour qu'ils progressent vers le niveau B2 mettront l'accent sur l'argumentation, l'explication, la justification.
Un des enjeux est ainsi d'amener les élèves à mobiliser un lexique et une syntaxe de plus en précis pour faire comprendre les nuances de sa pensée. Cela implique évidemment qu'ils fassent l'objet d'un apprentissage spécifique, aussi souvent que possible lors d'activités communicatives contextualisées.
Le travail sur l'apprentissage du lexique et sa mémorisation gagnerait à être poursuivi et partagé au sein des équipes afin d'envisager une progression structurée, cohérente et ambitieuse. Les enseignements qui peuvent être tirés du test standardisé Ev@lang sont riches et invitent à faire du lexique un axe prioritaire pour que les élèves puissent avoir les mots pour « se dire » et « dire le monde ».

3. Élargir la palette des thèmes et questions culturelles abordés.

La taille de l'aire anglophone et la diversité des cultures qui trouvent une expression en langue anglaise permettent aux professeurs de faire preuve de créativité et d'originalité lors de la conception des projets d'apprentissage. Les nouveaux programmes et les documents qui les accompagnent doivent pouvoir contribuer à cet objectif de renouvellement des thématiques et assurer la progressivité des apprentissages culturels. C'est par l'adoption des chemins originaux dans l'étude de questions relevant d'aires souvent abordées (Cf. Axe 6 des nouveaux programmes) que les élèves se construiront des réseaux de connaissances culturelles plus larges et plus riches. C'est là évidemment un moyen d'accroître leur motivation, à condition de veiller à éviter les redites. Beaucoup d'élèves rencontrent déjà en collège Rosa Parks et Martin Luther King dans le cadre de projets centrés sur la lutte pour les droits civiques, et c'est une bonne chose que de procéder ainsi à la construction de repères incontournables, à condition qu'ils ne les retrouvent pas ensuite tous les ans dans le cours de leur scolarité. Pour ce faire, on pourra penser par exemple à aborder les mêmes thèmes, mais sous l'angle du rôle de la musique dans ces mouvements de libération, de leur interaction avec d'autres luttes, de leur héritage moderne, y compris de leur récupération. Dans l'exploration des thématiques retenues, on s'attachera à proposer, sans angélisme, et aussi souvent que possible des perspectives positives. C'est en multipliant les entrées, tout en veillant à éviter les stéréotypes, et en variant les supports que l'on parviendra à surprendre les élèves et à les conduire plus loin dans l'apprentissage. Il ne faut donc craindre ni l'ambition, ni la complexité, ni la difficulté. Faire confiance à la capacité d'étonnement des élèves, les encourager à questionner le monde, les y former sont autant de conditions nécessaires au développement de leur esprit critique.

4. Évaluer finement une compétence

Il s'agit de mesurer le degré de maîtrise d'une compétence, c'est-à-dire la mobilisation de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes dans un acte de langage ancré dans une situation particulière et répondant à un projet bien défini.
Pour aider les élèves à mesurer plus finement le chemin parcouru et à parcourir, dans l'apprentissage d'une langue de communication, c'est-à-dire leur niveau de performance réalisé ou attendu, il est primordial de les positionner avec précision sur l'échelle de compétence. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues fournit aux professeurs des indicateurs très détaillés, qui sont un apport considérable. Pour acquérir l'expertise nécessaire dans l'utilisation de ces indicateurs, un entraînement doit être mené à partir d'un corpus conséquent de réalisations langagières concrètes (enregistrements de productions orales en continu et en interaction, productions écrites de toute sorte). Cet entraînement permettra aux professeurs de s'approprier les différents critères propres à chacune des composantes des activités langagières de façon à déterminer si telle production est de niveau A2 ou B1, par exemple.
En collège, les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année constituent des outils très utiles pour identifier précisément ce qui relève du niveau A2 ou du niveau B1 dans les différentes activités langagières et ainsi envisager les compétences et stratégies à développer chez les élèves pour les aider à atteindre progressivement le niveau supérieur.
Pour rappel, toutes les activités langagières doivent faire l'objet d'un véritable entraînement permettant de développer des stratégies propres, ultérieurement transférables dans les situations d'évaluation.
Le contexte institutionnel (contrôle continu en collège en troisième et en lycée ainsi que l'attestation au baccalauréat) renforce la nécessité d'une réflexion sur l'évaluation au sein des équipes afin de croiser et d'harmoniser les attendus en termes de critères d'évaluation mais aussi sur la distinction entre les notes pour former et les notes pour certifier. Dans cette perspective, on pourra lire avec profit le guide de l'évaluation de 2023 .
On ne peut qu'encourager les professeurs de l'académie à utiliser leur expérience acquise en la matière pour continuer à donner à l'évaluation un sens tant pour l'élève que pour l'enseignant, notamment en lui indiquant ses réussites tout comme les points à consolider. Ce contexte doit aussi les inciter à rechercher des réponses pertinentes à la difficile question de l'équilibre entre respect de l'équité et pédagogie de l'encouragement ainsi qu'entre validation de niveau de compétence et notation chiffrée. La distinction entre attestation et certification constituera une piste de réflexion supplémentaire en lycée.

5. Gérer les hétérogénéités

La réussite de tous les élèves passe par la prise en compte des hétérogénéités. L'enjeu est d'accompagner chaque élève dans son parcours vers la réussite.
L'essentiel pour le professeur de langue est de tirer parti de la multiplicité des rôles dans toute situation de communication afin de distribuer ceux-ci en fonction des capacités des élèves. Cette gestion doit s'opérer à différentes échelles : au sein d'un groupe chargé d'une tâche donnée, par exemple, les différentes contributions ont toutes leur valeur et sont une forme de réussite qui doit être prise en compte. Ces formes de coopération montrent leur efficacité pour l'apprentissage et doivent être intensivement développées. Les élèves doivent y être explicitement formés pour qu'elles donnent leur pleine mesure.
Les fonctionnements en îlots sont également propices à la gestion des hétérogénéités quand le professeur veille à une répartition judicieuse des élèves, optimisée par un contrat de fonctionnement qui permette l'oscillation entre l'individuel et le collectif. Lorsque l'objectif d'une activité de compte rendu est la connaissance du point de vue personnel d'un élève particulier, on comprend très bien que celui-ci lève le doigt pour le donner. Quand l'objectif est de faire travailler les élèves ensemble, il est souhaitable d'habituer les groupes/îlots à conférer avant de donner une réponse collective. On voit de plus en plus d'enseignants proposer avec profit à leurs élèves de décider eux-mêmes du recours à des aides supplémentaires (document support additionnel, par exemple).

6. Contribuer à la maîtrise des savoirs fondamentaux

Dans le cadre du travail mené dans les domaines linguistique, civilisationnel et littéraire, les langues peuvent contribuer à une meilleure maîtrise du lire, écrire et compter. Pour ce qui est du champ du « savoir compter », les élèves sont notamment placés en situation de manipuler des données quantitatives au travers d'opérations mathématiques simples. Tout au long de leur parcours, ils sont amenés à exploiter et produire sur la base de données chiffrées (par exemple, les résultats d'enquêtes ou de sondages au sein de documents). Cette exposition aux chiffres et aux nombres s'observe tant dans le cadre de projets interdisciplinaires ou de projets menés en langue que dans certaines routines ou rituels de classe (par exemple liés à l'appel, la date, les heures…). Ces situations sont l'occasion de travailler plus avant sur le sens que l'on peut donner aux chiffres et aux nombres.

7. Valoriser les nombreuses expérimentations tentées sur le territoire de l'académie

De très nombreux collègues mettent en œuvre des dispositifs pédagogiques innovants touchant les missions pédagogiques et éducatives de l'École. Ces initiatives d'une grande richesse mériteraient de gagner en formalisation et donc en lisibilité. Plusieurs outils ont été renforcés. En particulier, le site académique permet de valoriser des initiatives locales et de les partager avec le plus grand nombre comme autant de pistes pédagogiques à s'approprier en les adaptant à son propre contexte. L'effort sera poursuivi et élargi notamment par la publication de comptes-rendus ou de présentations de stages (comme pour les parcours Appréhender la diversité des élèves au cycle 4 ou Accompagner la difficulté persistante) sur le site pour accompagner le développement professionnel de tous les enseignants.

Conclusion

Chaque professeur de l'académie peut se saisir de ces pistes de travail, ou les approfondir, dans le contexte particulier de sa classe et dans le respect de son autonomie pédagogique. Nous sommes convaincus que, poursuivi et enrichi au sein des équipes pédagogiques, ce travail permettra d'améliorer sensiblement les compétences langagières de nos élèves. Il est indispensable de continuer à augmenter le volume d'anglais pratiqué dans tous les cours par les élèves, qui nous montrent qu'ils ont de grandes capacités d'initiative quand le « laisser dire » prend le pas sur le « faire dire ». Il est également indispensable de mettre tout en œuvre pour les aider à améliorer nettement la qualité de la langue qu'ils emploient. C'est là un double objectif ambitieux pour les années à venir.

Les IA-IPR d'anglais
Bucquet Estelle
Chatonnet-Newton Emma
Havet Frédéric
Lacoste Laurent
Picot Jean-Louis
Rouquier Philippe
Septembre 2025