Anglais

Lettre ÉduNum Langues vivantes n°43 - mars 2026

Morgane Le Saux — 2026-03-31T15:11:24Z

La lettre ÉduNum n°43 propose des ressources et des idées pour participer à la semaine des langues 2026. Elle met également en lumière les ressources produites en académie dans le cadre des TraAM sur l'intelligence artificielle, avec notamment un parcours Magistère réalisé par l'académie de Paris. Elle aborde également le mois des fiertés et la journée mondiale de la lutte contre l'homophobie et la transphobie avec des idées de séquences sur cette thématique.

Retrouvez la Lettre ÉduNum Langues vivantes n°43 - mars 2026 sur le site Eduscol : les lettres d'actualité ÉduNum sur le numérique éducatif.

Lettre ÉduNum Ressources n°20 - février 2026

Morgane Le Saux — 2026-03-31T15:01:47Z

La Lettre ÉduNum Ressources n°20 - février 2026 est consacré aux ressources pour enseigner et apprendre avec l'IA. Dans la continuité du mois de l'IA, les référents académiques pour les ressources numériques et les équipes de la Direction du numérique pour l'éducation ont sélectionné des ressources pour réfléchir, accompagner les gestes enseignants et proposer des activités aux élèves.

Retrouvez la Lettre ÉduNum Ressources n°20 - février 2026 sur le site Eduscol : les lettres d'actualité ÉduNum sur le numérique éducatif.

Guide de la Semaine des Langues - Edition 2026

Morgane Le Saux — 2026-02-02T09:59:38Z

La semaine des langues a pour vocation de mettre en lumière les langues et la diversité linguistique dans les écoles et les établissements, mais aussi en dehors du cadre scolaire. Elle constitue un temps fort pour encourager la pratique des langues et leur valorisation.

La 11e édition de la semaine des langues se tiendra du 23 au 28 mars 2026 sur l'ensemble du territoire.

La thématique de l'édition 2026 est "Les langues pour comprendre le monde".

Cette thématique invite à célébrer les langues de manière ludique, et à mobiliser les équipes pédagogiques et les élèves à travers des projets d'envergure qui croisent de nombreux domaines tels que le plurilinguisme, la mobilité, l'éducation à la citoyenneté, l'éducation aux médias et à l'information, les sciences et les innovations, pour mieux comprendre et se projeter dans un monde qui en évolution.

Afin de valoriser au mieux cet évènement, la Dgesco et l'IGÉSR proposent conjointement une ressource pédagogique nationale sur la semaine des langues. Ce fascicule au format court s'adresse directement aux acteurs de cet évènement et propose des pistes de mise en œuvre et de valorisation.

D'autres ressources sont également disponibles sur la page Eduscol consacrée à la semaine des langues : https://eduscol.education.fr/3538/semaine-des-langues

Afin de faire connaître et de valoriser les activités mises en place dans les établissements normands, merci d'envoyer vos projets et vos réalisations, si possible accompagnés de visuels, à Mme Elisabeth Sesboüé (elisabeth.sesboue@ac-normandie.fr), IPR d'espagnol et Référente académique Semaine des langues pour le second degré.

Des pratiques artistiques au service de l'expression orale

Morgane Le Saux — 2025-11-24T16:12:10Z

Comme chaque année impaire, l'ALOES (Association des Anglicistes pour les Études de Langue Orale dans l'Enseignement Supérieur, Secondaire et Primaire) organise une journée d'étude dédiée à l'enseignement. L'ALOES regroupe des enseignants français spécialisés dans la langue orale anglaise, exerçant dans divers niveaux d'enseignement, allant des écoles primaires et maternelles aux collèges, lycées, universités et grandes écoles.
La thématique choisie pour 2025 était « L'anglais oral en classe au XXIe siècle : normes et pratiques ». Le colloque s'est tenu à Rouen, à l'Université de Rouen-Normandie et à l'INSPE, les 28 et 29 mars derniers.
Gérard Spitz, professeur d'anglais au collège Robespierre de Saint-Etienne-du-Rouvray (REP+), est intervenu lors de ce colloque pour exposer les pratiques artistiques qu'il intègre à ses cours d'anglais depuis le début de sa carrière et en atelier depuis 14 ans, des activités au service de l'appropriation d'une expression orale pleinement incarnée et de la promotion de la dimension sensible des apprentissages.
Loan Simon Hourlier, professeure au Collège Lycée Expérimental d'Hérouville-Saint-Clair, enseignante à l'INSPE et formatrice ainsi que Séverine Vivier, professeure au lycée Millet à Cherbourg-en-Cotentin et également formatrice sont toutes deux intervenues lors de ce colloque afin d'analyser les activités de débats qu'elles mènent avec leurs élèves. Mme Simon Hourlier a également animé le 22 avril dernier un atelier au cours du séminaire académique "Esprit critique", atelier dédié à la pratique innovante des débats mouvants.
Vous pouvez retrouver :
l'exemple du talk-show et l'analyse de Séverine Vivier dans l'article intitulé Construire une grammaire de l'oral : l'exemple du talk-show.
l'exemple des débats mouvants et l'analyse de Loan Simon Hourlier dans l'article intitulé Le débat mouvant pour une formation à l'esprit critique en classe de langue.

Sommaire

Introduction

Quel était l'objet de votre intervention lors du colloque de l'ALOES et pourquoi ?

Le titre de mon intervention était "Les pratiques artistiques en cours d'anglais au service de l'appropriation d'une expression orale pleinement incarnée et de la promotion de la dimension sensible des apprentissages".
Depuis le début de ma carrière, j'ai été sensible au fait que la communication en classe d'anglais au collège repose sur une mise en situation dans le cadre de scénarios plausibles qui donnent du sens à la prise de parole, scénarios parfois artificiels, dans lesquels il fallait que nous fassions « comme si ». Dans ce contexte, j'ai été vite convaincu que les pratiques artistiques pouvaient jouer un rôle majeur pour apporter de la crédibilité et de la motivation à cette simulation. Le théâtre offre en effet la possibilité de faire semblant avec une bonne raison de le faire. L'expressivité à travers l'intonation et l'accentuation prend une dimension plus authentique. Les autres composantes de la langue sont travaillées : la grammaire à travers des expressions apprises telles quelles certes mais dans un contexte qui peut faciliter davantage la mémorisation. La phonologie est mise à l'honneur également, évidemment. Le chant partage cet objectif à défaut d'avoir autant d'ambition au niveau de l'accès au sens même si ce n'est pas impossible.
En plus de l'acquisition et du renforcement de compétences disciplinaires, un objectif me tient particulièrement à cœur et il est à mon sens le plus important de tous car il est interdisciplinaire et à la base du bien-être scolaire mais plus encore du bien-être personnel des élèves : améliorer la confiance en soi pour pouvoir s'exprimer, oser sans craindre l'erreur avec le souci et la conviction que l'on va progresser et ce quel que soit le résultat. C'est à travers les pratiques artistiques que j'ai constaté les progrès les plus importants et essentiels chez les élèves. Leur retour, ainsi que celui des familles, m'a toujours conforté.

Les projets

Pouvez-vous nous présenter vos projets ?

J'ai réalisé grâce aux élèves différents projets faisant appel à la pratique artistique : sketches en anglais, chansons, comédies musicales. Ils l'ont été dans différents cadres : classe, concours de chant avec mise en scène, atelier, projet eTtwinning…
Je vais davantage insister sur l'atelier comédie musicale car il regroupe toutes les composantes : saynètes, chant solo ou choral en anglais. Depuis 14 ans, l'atelier regroupe entre 15 et 35 élèves volontaires de la 6ème à la 3ème voire la terminale (d'anciens élèves reviennent régulièrement pour participer à nouveau à ce qu'ils ont connu). Trois heures par semaine, les élèves pratiquent les textes, leur mise en scène et les chansons. Le support est une création originale soit totalement inventée soit basée sur une œuvre existante (Les misérables, Oliver Twist, Cendrillon, Matilda, …) réécrite afin de s'adapter au nombre d'élèves et leurs envies. Les chansons sont en anglais. Le mot d'ordre de cet atelier est que si on a envie de faire quelque chose, alors il faut essayer même si (surtout si) on pense qu'on ne peut pas y arriver. Il ne faut pas essayer de ne pas avoir peur, c'est quasiment impossible, mais accepter d'avoir peur et apprendre à gérer grâce au travail (apprentissage des textes, travail de la prononciation, de l'expressivité et connaître la mise en scène). Le travail permet de prendre du plaisir et donc de surmonter les craintes.
L'atelier est adapté à la philosophie de la pédagogie différenciée car chaque élève a un challenge réaliste à relever, quel que soit son niveau de départ : plus ou moins de texte, chanson plus ou moins difficile, chant solo ou en groupe, type de rôle à assumer…

Quels étaient ou quels sont les objectifs de vos projets ?

Depuis 14 ans, l'atelier comédie musicale du collège Robespierre se fixe avec ambition et réalisme de multiples objectifs opérationnels :
acquisition ou consolidation de compétences :
* scolaires fondamentales : mémorisation, expression orale
* artistiques : chant, danse, jeu théâtral
* transversales notamment au niveau du savoir-être : travail en groupe (écoute, entraide, bienveillance), prise d'initiative, confiance en soi
développement de compétences interculturelles à travers l'accès à la culture pour les enfants comme pour les parents (coopération) : tolérance entre les cultures, égalité des genres, liberté d'expression
développement des compétences disciplinaires :
* compétences linguistiques : phonologie et prosodie
* production orale (écrit oralisé) : mise en voix expressive (reproduire un modèle oral)
* compétence culturelle
Le travail mené s'appuie sur le CECRL qui mentionne dans ses deux volumes le théâtre comme levier pour développer plusieurs compétences comme l'expression orale ou encore la médiation.

La démarche

Quelle a été la démarche que vous avez mise en place ?

La démarche varie en fonction des tâches. Je vais prendre deux exemples : une saynète en anglais et un projet eTtwinning (chanson en groupe).

Saynète en anglais : en 2024-2025, le thème de la comédie musicale était "Grace and Robin". L'histoire mélangeait celle de Robin des bois et de Grace O'Malley, une pirate irlandaise du 16ème siècle. Lors d'une scène, des anglais et des irlandais se rencontrent, ce qui donne lieu à quelques échanges tendus. La scène a été écrite et travaillée avec les élèves qui avaient des niveaux très différents.
Voici la saynète qui a fait l'objet d'un travail spécifique en anglais.

Ma démarche est la suivante : dans un premier temps, nous effectuons une lecture en groupe avec un travail sur le sens du texte. L'objectif est de comprendre la scène pour pouvoir y mettre l'expressivité qui convient et saisir les enjeux phonologiques : accentuation, intonation, rythme de la phrase. Une vidéo de l'enregistrement du texte est mise à disposition des élèves afin qu'ils puissent s'entraîner et réactiver ce qui a été vu en groupe. L'idéal est de solliciter un assistant de langue lorsque cela est possible. Des répétitions variées sans mises en scène s'organisent ensuite : à 2, à 3. Les élèves peuvent jouer plusieurs rôles et ainsi se confronter à toutes les répliques et pas seulement les leurs. Je pointe les améliorations à apporter au niveau de la phonologie, je les fais répéter, j'encourage les corrections par des tiers. Tout le monde est concerné par la bonne prononciation de l'autre. A cela s'ajoute un travail individuel de la prononciation avec prise de notes sous les mots qui posent problème. La mise en scène est ensuite travaillée et on ajoute les gestes qui viennent illustrer les mots et renforcer le sens. L'étude de cette scène permet également de travailler la compétence culturelle (les relations entre l'Angleterre et l'Irlande, les prénoms irlandais, le gaélique...).

Projet etwinning « Sing around Europe » : étant tombé un jour sur la vidéo la chanson "Stand by me" interprétée par différents artistes du monde entier, j'ai eu l'idée d'organiser un projet similaire avec un groupe « euro ». J'ai déposé une annonce sur la plateforme eTwinning et ai accepté plusieurs partenaires européens. J'ai fourni la version instrumentale et chaque école a travaillé et enregistré une version audio/vidéo. J'ai réceptionné tous les travaux et ai fait un montage.

Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées ?

Les difficultés sont inhérentes au projet mais il est passionnant d'essayer de les surmonter. Je veux parler du manque de confiance des élèves, de leur difficulté à s'exprimer (puissance de la voix, prononciation), de l'absence d'autonomie et de prise d'initiative, des réticences pour travailler avec les autres de par la différence d'âge ou de genre…

Le bilan de l'enseignant

Quels sont les bénéfices, les plus-values pour les élèves ?

Les spectacles de fin d'année ne sont pas de qualité professionnelle mais ils témoignent d'une évolution très positive entre un point de départ et une arrivée pour chacun des participants. Quand on connaît le parcours de chacun des élèves, la plus-value est une évidence : plaisir à monter sur scène, courage, sérieux, investissement pour réussir une performance individuelle tout en s'inscrivant dans un collectif, enthousiasme, efficacité à s'organiser, s'entraider, à respecter les consignes pendant 1h30 de spectacle.

Tous les élèves font des progrès dans des compétences fondamentales.
mémorisation : ils ne pensent pas au départ qu'ils sont capables d'apprendre autant de texte et le restituer fidèlement ou improviser en adoptant des stratégies.
expression orale expressive en français/anglais et compréhension écrite : plusieurs élèves s'expriment parfois de manière délicate (hachée) et sans comprendre le texte. Leurs progrès sont souvent admirables.
prises d'initiative et autonomie : les répétitions générales révèlent des savoir-faire nouveaux chez certains élèves : aide pour bouger les décors, entraide spontanée entre les acteurs notamment pour souffler en cas de trou de mémoire, pour leur apporter leurs accessoires manquants sur scène ou pour improviser.
une émulation se crée entre les élèves, quel que soit leur genre, leur âge ou leur niveau scolaire.
confiance en eux
acquisition de notions culturelles
prise de conscience des exigences pour réaliser un projet de A à Z et goût de l'effort : de la découverte du texte en septembre au rangement de la salle après le spectacle.

Des progrès en anglais sont observés dans les domaines suivants :
envie de prendre la parole sans craindre l'erreur
réalisation de phonèmes
rythme de la phrase
accentuation
acquisition de vocabulaire et de structures en contexte

Quelle serait votre conclusion ?

Il y a de nombreuses façons de faire progresser nos élèves et chacun de nous le fait en fonction de ses compétences et de sa sensibilité. Pour ma part, je suis convaincu de l'impact extrêmement positif des pratiques artistiques et j'en ai fait un cheval de bataille car il donne du sens à mon engagement et pas seulement en tant que professeur d'anglais. Les réactions du public et la fierté des parents sont le reflet du plaisir que les élèves ont procuré aux spectateurs.

Conclusion

Les élèves de M. Spitz ont également participé à plusieurs reprises au dispositif Babel Chante. M. Spitz met en avant les progrès des élèves en anglais grâce à leur investissement dans ce projet mené notamment avec des assistants de langue. Babel Chante est un concours interlangue qui permet aux élèves de mettre en scène une chanson en langue étrangère et donc de travailler des compétences linguistiques (phonologie et accentuation) mais aussi collaboratives et interdisciplinaires.
La prochaine finale du concours Babel Chante aura lieu le mardi 12 mai 2026 au théâtre Le Rive Gauche de Saint-Etienne-du-Rouvray.
Pour toute question, vous pouvez contacter Rachel Bisson-Fradet (rachel.bisson-fradet@ac-normandie.fr) et Carole Béranger (carole.le-cocq@ac-normandie.fr), professeures coordinatrices du projet Babel Chante.

Une interview de Keith F. Davis, spécialiste du photographe américain Ray K. Metzker

Morgane Le Saux — 2025-11-12T13:06:13Z

La mission académique « Langues et Cultures » portée par M. Valentin Locoge, professeur d'anglais au lycée Jeanne d'Arc à Rouen, a pour but de proposer aux enseignants d'anglais des ressources authentiques de nature à enrichir les enseignements et renforcer la compétence culturelle, rappelant ainsi que la construction des compétences langagières s'articule avec la construction de la compétence culturelle à travers les thèmes et les axes proposés par les programmes.
L'objectif est double : faire connaître et promouvoir la présence d'artistes et d'œuvres anglophones sur le territoire normand d'une part, et, d'autre part, proposer, en lien avec les programmes officiels d'enseignement des productions en anglais authentique - par des locuteurs natifs - utilisables par les enseignants pour préparer une visite, mais aussi pour les intégrer à une séquence pédagogique.
Le dossier et son matériau n'ont pas pour vocation à être utilisés dans sa totalité : les ressources sont destinées à être exploitées par parties ou en partie en fonction du projet pédagogique, par exemple dans le cadre d'une activité de compréhension orale et/ou pour contextualiser une thématique.
Si vous souhaitez partager vos réflexions sur l'utilisation et la mise en œuvre de ces ressources dans vos classes et/ou valoriser les productions de vos élèves, vous pouvez contacter M. Locoge à l'adresse suivante : valentin.locoge@ac-normandie.fr

Sommaire

Une ressource audio authentique : l'interview de Keith F. Davis, spécialiste du photographe américain Ray K. Metzker

Le Centre Photographique de Rouen Normandie présente jusqu'en janvier 2026 une exposition monographique consacrée au photographe américain Ray K. Metzker (1931-2014), intitulée “obscurités radieuses”.
A cette occasion, le spécialiste américain de ce photographe, ancien conservateur et commissaire d'exposition au musée Nelson-Atkins de Kansas City, Keith F. Davis, nous a accordé un entretien pour replacer le travail de Metzker dans son contexte américain.

L'interview étant riche et les propos développés, les parties en gras peuvent être extraites du document et utilisées comme « citations » en fonction du niveau des élèves et des objectifs visés. La ressource a pour vocation à faire l'objet d'une compréhension orale.

Les trois photographies sont utilisables dans le strict cadre de la classe.

Ray K. Metzker, Philadelphia, 1963 © Estate of Ray K. Metzker / Courtesy Les Douches la Galerie, Paris

[1] Could you introduce yourself and tell us what the job of a curator consists in ?

Well, I'm Keith F. Davis. I'm retired now, but have a 50 year or so career as a photographic historian and curator and writer. But the job of a curator involves understanding the history of the medium, understanding the individual works or trying to, having a sympathy for a great broad range of work, not being too narrow, you need to have pretty broad interests. And then with some ability to communicate to a larger public why what you think is important is important. So it's a matter of specialized knowledge, hopefully as broad as possible and an ability to communicate that in writing and you know, in lecturing and in the exhibitions one puts together. So it's a fun challenge for sure.

[2] Could you tell us who Ray K. Metzker and what he is famous for ?

Ray was born in 1931, if I remember correctly, and died in 2014. He was one of the greatest American modernist photographers. And by that, I mean, he came of age in the mid to late 1950s and continued doing excellent work up until about 2010. His aesthetic was certainly formed in the 50s and 60s with the education he received at the Institute of Design in Chicago, where his teachers were Harry Callahan and Aaron Siskind. So the ID in Chicago is a legendary program and Ray was one of the key early students who got his graduate degree at the ID. Ray embraces both the nature of photography itself - he's a black and white photographer, he loved monochrome, he never saw that as a minus compared to color. He saw that as a plus, in fact, because monochrome makes the real world a bit more mysterious and is explicitly about light and structure, light and form. And that's exactly what Ray was all about. But that said, Metzker had an incredible imagination and curiosity about both the process and the world. So his earliest work is done in Chicago : street views and multiple exposures in Chicago where he was studying. Then he goes to Europe for a year and a half…not vacation really…but a coming of age tour ; does really good work there. He comes back to the US and begins teaching in Philadelphia in the early 1960s and remains in Philadelphia through the end of his life.

Ray K. Metzker, Chicago, Loop, 1958 © Estate of Ray K. Metzker / Courtesy Les Douches la Galerie, Paris

[3] How did the “composites” come about ?

In Philadelphia he continues with street work, but then he gets the idea of the composites, which are these big constructed images and image constructed from many small pictures. So it's almost like a quilt, if you will. From a distance, you see a texture and a pattern ; from close up, you read each part as a documentary picture. But then he experimented with double frame images, other multiple exposures, images in and out of focus. He began a wonderful series of landscapes in the early 1980s that are characteristically him, where he's making landscape pictures, but with a shallow depth of field, so focus becomes a big issue in those landscape pictures. And they become almost like photograms or a combination of a photogram sensibility, that is a cameraless image sensibility with a traditional landscape sensibility. So he's by using focus in that imaginative way, he's really energizing what many would think to be a very calm and settled kind of subject. Then later, his later work, he returns to Philadelphia, he does cameraless images, more constructed images, etc. So the range of his work is wonderful and pretty special. There are very few other photographers to my mind who have been that good at that kind of range of approaches.

[4] Did he have a characteristic style and if so what would it be ?

Well, given the complexity, I would say that his continuing interest was in light and structure, light and form, explored in various ways. He was unusually experimental. The big composites that he was doing in the mid 1960s were unprecedented. They were incredibly ambitious, incredibly large in scale, incredibly complicated, compared to anything the photography world had seen till that time. The ‘Pictus Interruptus' pictures he was doing in the 70s, where he holds some kind of form very close to the lands and then focuses on the landscape behind were radically disorienting and then that carries over in somewhat softer form into the landscapes. So he always respected what the medium was about. He never used a computer, never used Photoshop, and so forth. But given all that, he was relentless in his quest to find out the variety of things he could do with the medium.

[5] Metzker's photographs often focus on urban spaces, in the exhibition there will be a focus on Chicago and Philadelphia. How does his work reflect the relationship between individuals and their environment in modern cities ?

Well, yeah, he loves cities as, on one level, he loved them as light modulators, that is as environments in which the light was shaped in particular ways because of tall buildings, casting big shadows, and then you get rays of sunlight coming through people walking through these patterns of shadow and light. So he loved the formal aspect of what a city was about but he also embraced the psychological aspect to of individual people, solitary people, that we can imagine are every bit like us, you know, exactly like us, that are going about their daily lives or lonely or happy in their own particular ways. So even given his formalism, Ray was a fascinating kind of humanist. He was interested in the psychological feeling of being in a big tough bustling city.

Ray K. Metzker, City Whispers, Philadelphia, 1981 © Estate of Ray K. Metzker / Courtesy Les Douches la Galerie, Paris

[6] Did the urban changes happening around him contribute to this will to be experimental ? Were his experimentations a result of the modern city of the 50s or (and) the result of other factors ? I had in mind a two-year long work on the Loop in Chicago at the end of the 50s.

Yeah, of course, when he's in Chicago, Chicago was a pretty, I just, I just was in Chicago just last week as a matter of fact, and it has changed tremendously from the 1950s. So in the 1950s, it was a tougher, grittier city. The pictures we see of it are in black and white. Of course, the reality wasn't black and white, but that's our feeling about it. But it was a tougher, grittier place. And some of that comes through in Ray's pictures, although he always seeks to make that experience singular and elegant. And he reduces it to its primal or primary kind of forms in a fascinating way. So the nature of Chicago as a big bustling city, the nature of Philadelphia as a much older city with narrower streets, a more intimate kind of space. The difference between Chicago and Philadelphia is fascinating actually. The streets in Chicago were much wider. The streets in Philadelphia, downtown, are much narrower. So you're closer to the buildings and the people on the opposite sidewalk in Philadelphia. He embraced all of that. So he was interested in the play of humanity on the stage set of these various cities as revealed by the play of light.

[7] How influential has he been ?

It's been very significant Ray was quiet. He was not a self promoter, but people knew the work He had a one man exhibition at the Museum of Monternard in the late 70s. He taught for many years, so his students certainly knew the work exhibited widely. So the pictures were seen, even if the depth of his creation wasn't perhaps as well known as it should have been. One of the things I've learned from years of going through the archive is how relentless a worker he was. He was making really good pictures all the time. And for everyone known picture from early Philadelphia or later, you know, the landscapes, there's 15 others that people haven't seen before. So he had an incredible work ethic. Yeah, his influence, I think, is very strong among those who value that sort of modernist history, a love of the black and white print, the craftsmanship to make the beautiful prints that he made. And he was an amazing traditional craftsman. His prints are never accidental. He was very precise in how he made those prints, how dark they are, how dark the shadows are, how bright the highlights are, how much you see. All of that was very deliberate. So he's really, you know, in the very, very top rank of key traditionally modernist figures from the late 50s through the end of the century for sure.

[8] How do you think he would have viewed the relation to the image in the 21 st century ?

Well, he photographed up until 2009 or 10, I want to say, and never made the switch to digital capture as far as I know. Everything I've seen is from film negatives, so he was comfortable with what he knew. He didn't feel any need to change just because the new technologies were available. At the same time, he made collages. He made cameraless images. So he loved the object quality of the silver print. The inkjet print that you get from digital capture has a different surface, a different depth, a different kind of quality. And he loved the silveriness of the black and white silver print. He also just never embraced color. He thought and black and white and he saw in black and white. So, I mean, you, you can shoot digital and flip it to black and white as we know. So I don't know. He was never against new technologies, never, but he, but he had a sense, he had a powerful sense of what interested him and the ways he could explore those interests. So I wouldn't have ruled anything out, but to my knowledge, he didn't do anything with digital capture, except I don't know, maybe family pictures, perhaps. I'm not sure.

[9] He taught photography. Was this important in his life and in his practice ?

Yes. I think he really did enjoy teaching. He took it very seriously, so it wasn't easy. He was a good teacher, but he was a tough teacher. He didn't sugarcoat his opinions. Even though he was a quiet personality, he had strong views and never said something just to be nice as far as I know. But he was a constructive teacher. When he began making enough money from selling prints, he retired from teaching. This was in the early 1980s. So I think pretty clearly he valued being an artist more than being a teacher because that's the decision he made, which I think all of us could at least understand. So I mean, given that fact, I'd say that he taught in order to survive as an artist. And once he could survive as an artist, that's what he did.

[10] You wrote a book about him. How did that come about ?

Well, I've always admired the work. I mean, beginning in the early 1970s, when I began following, you know, current trends and so forth. My first visit with Ray was probably 1983 or four, when he lived in an old firehouse in Philadelphia. in Philadelphia. But then in the 2008-09 period, probably, I began to think more seriously about doing something in depth with Metzger's work. I'd previously acquired, I don't know, 15 or 18 prints for the collections that I oversaw. Larry Miller, his dealer, encouraged me to come and look at the archive. And when I did, I was just astonished. I was just incredibly impressed. The depth of the work, the quality of the prints, it made it clear that there was a project to be done. So I thought there was an opportunity. Our show, I think, opened in 2012 at the Nelson Act as Museum in Kansas City. I was working on a book, but sidetracked by something else, we ended up doing the book for that project in 2012 because that show traveled to the Getty in California. So I had intended to do the book, we had Ray out to talk at the museum. He and I did a conversation on stage that was wonderful. I mean, Ray was completely articulate and just a great personality. Sadly, that turns out to have been the last public event he did. He had a stroke not too long after that.

[11] How should the viewers approach his work ?

I would just encourage viewers to look carefully at the prints to appreciate his craftsmanship, his love of the materials. His work really does demonstrate to me a deep affection for what the camera does. At the same time he chose subjects of importance to him. Chicago meant something to him, personally and emotionally, Philadelphia meant something to him. The freshness, the ambiance of the landscape really meant something to him when he began that work in the early 1980s. In his work we have this wonderful coming together of the love of the medium, a high, high, high level of craft and experience, and an embrace of various aspects of the world that is profound, is really memorable and profound. Taken as a whole, I think, that the body of work is really a monument to the beauty and the integrity of being a serious picture maker.

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes sont les suivants :

6è - Pays et paysages
Cycle 4 - Voyages et migrations / Rencontres avec d'autres cultures
2nde - Le passé dans le présent / Créer et recréer
1ère - Art et pouvoir
Terminale - Espace privé et espace public / Territoire et mémoire / Fiction et réalité

Spécialités :
LLCER - 1ère - Imaginaire : Utopies et dystopies / Imagination créatrice et visionnaire
LLCER - Terminale - Voyages, territoires, frontières : Ancrage et héritage
LLCER - Terminale- Arts et débats d'idées : L'art qui fait débat
AMC - 1ère - Savoirs, création, innovation : Science et technique, promesses et défis
AMC - Terminale - Environnements en mutation : Repenser la ville
AMC - Terminale - Relation au monde : Héritage commun et diversité

Conclusion

L'article proposé s'inscrit dans une dynamique de projets culturels développée dans l'Académie de Normandie. Les ressources proposées par M. Locoge visent à initier l'exploration de nouveaux thèmes culturels au sein des classes grâce à l'utilisation de nouveaux documents, la variété des thématiques abordées permettant en effet d'enrichir la compétence culturelle des élèves.

Pour aller plus loin :

https://centrephotographique.com/metzker/
https://www.nelson-atkins.org/art/exhibitions/the-photographs-of-ray-k-metzker/
https://www.lesdoucheslagalerie.com/artists/2218-ray-k.-metzker/
https://en.wikipedia.org/wiki/Ray_Metzker
https://www.moma.org/artists/3948-ray-k-metzker

Contact pour les projets éducatifs du Centre Photographique Rouen Normandie (au 01/11/2025) :
Yvan Lebocey
T. : +33 (0)6 66 60 86 18
education@centrephotographique.com
https://centrephotographique.com/

Lettre ÉduNum Langues vivantes n°42 - septembre 2025

Morgane Le Saux — 2025-10-10T09:36:09Z

Cette lettre ÉduNum n°42 s'adresse aux enseignants de langues vivantes du second degré. Elle met en avant l'intérêt pédagogique des ressources numériques en présentant des actions, des usages concrets proposés par les acteurs de terrain dans différents domaines d'enseignement avec et par le numérique. Dans cette lettre, vous trouverez des premiers retours sur la semaine des langues 2025, des pistes pour aborder Halloween, la fête des morts ou encore le jour de l'Unité allemande, et des ressources sur les grands espaces et la mémorisation.

Une interview de Gary Knight, ancien photographe de guerre

Morgane Le Saux — 2025-10-06T16:26:44Z

Sommaire

Une ressource audio authentique : l'interview de Gary Knight

Gary Knight est un ancien photographe de guerre. Il a cofondé l'Agence VII. Ses travaux ont été publiés par Newsweek, Time, The Sunday Times, The New York Times, Paris Match, Stern et National Geographic. Son œuvre a été exposée dans le monde entier, et fait partie des collections de plusieurs musées et de plusieurs collectionneurs privés. Il a été président du Prix Bayeux, où il a été commissaire d'exposition, avec Jon Swain, de “Avril 1975 - Phnom Penh Saigon” en 2024.

Les quatre photographies qui illustrent la question 5 sont utilisables dans le strict cadre de la classe, avec l'autorisation du photographe et de l'agence VII.

[1] Can you introduce yourself and tell us about your work experience ?

My name is Gary Knight. I'm Anglo-American. I am the executive director of the VII Foundation, which is a media non-profit. We're involved in education, we're involved in storytelling, and we're involved in advocacy. Prior to that, I was a photojournalist for about 30 years. Mostly I covered war. Daily life was highly unpredictable. A lot of the time was spent waiting, gathering information, researching, talking to local people, wherever you were, trying to understand what was going on or what might happen in the future so that you could be in the right place. And then for a very short period of time, things could get very chaotic. So it was just my job really, my life was about preparing for chaos and making sure that I had all of the information and all of the skills, training that I needed when things materialized, when the story broke, when things happened.

[2] In Bayeux, you are the curator of an exhibition. Can you tell us about that ?

I have curated a number of exhibitions. This is an unusual one for me because it's from a period of history that I didn't witness myself. I wasn't involved in documenting or photographing the Vietnam War or the war in Cambodia. But Indochina is where my career started. So this work, these images and these stories are something that I have grown up with, if you like, in my profession. And I had the privilege of curating this with a very, very dear friend of mine, John Swain, who was in Cambodia in Phnom Penh, when the Khmer Rouge took the city. So this was really a vast research project, some of which took place online, some of which involved calling friends that were there, who are still alive, some of it involved researching, using a journalist in Vietnam–very brilliant journalist in Vietnam–researching the Vietnamese archives. A lot of reading because there's quite a bit of text in the exhibition…and then John and I understanding and figuring out what story do we want to tell. And then it's really, once you've figured out what story you want to tell, it's a process then of sequencing images and constructing, you know, putting the story together : Where's the beginning ? Where's the middle ? Where's the end ?

[3] Is storytelling important in journalism ?

I think that storytelling comes in many different forms. And photography, documentary photography, photojournalism is storytelling. And I think humankind has this thousands and thousands of years of storytelling, whether it's in caves here in France, prehistoric men, or oral histories, in the hill tribes in Southeast Asia, for example. I think telling stories is one of the most important, perhaps the most important form of communication that humans have, you know. And I think journalism is just storytelling. It's fact-based storytelling, not fantasy-based storytelling, which is, again, why AI has no place in journalism. So, yeah, I think storytelling is what a journalist does. It's just a form, a very specific form of storytelling.

[4] Did you have a specific style of photographing ? How did it evolve ?

If you look at my website, I think what you'll see is many different styles. So as you identify, there's a lot of black and white. And I started my career principally photographing in black and white–frankly, because it was cheaper. And a lot of the photographs that I had consumed as a young adult were black and white. And so that was my reference point, if you like. But I quite deliberately, in my career, tried not to adhere to a style. I always felt that the choice of style, the choice of colour or black and white, the choice of format – panoramic, 35 mil, medium format, square, large format – was really critical to the storytelling process. So I wanted to apply to every story whatever style of photography I thought it needed, which meant, of course…for a lot of editors, that was problematic because they didn't necessarily, they couldn't really predict what I might be giving them. So, I ended up really working on projects by myself, producing projects in the way that I felt they needed to be produced and then selling them.

[5] There's a specific color assignment about the US-Mexico border, could you tell us about it ?

I had the privilege of being given a fellowship at Harvard University in 2009 and it's a mid-career journalism fellowship called the Nieman Fellowship. And that allowed me to study anything I wanted to at Harvard. And that came at a moment in my life where I decided I didn't any longer want to be a photojournalist in the traditional sense. I didn't want to be a photojournalist. I didn't want to work on assignment. I didn't want that life anymore. But I wanted to maintain a life in journalism. And so one of the things that I did at Harvard is I didn't take any pictures and I studied art and I studied the history of the landscape. And I worked with a professor called John Stilgo, who is America's preeminent landscape historian. And he encouraged me and trained his classes to examine the landscape in a very different way to that that I had examined it in the past. And I started to see the landscape as a really important character, if you like, in a story, rather than just a place where things happened. So when I left the fellowship, the immigration into the United States was a huge story, as it still is. And I thought, well, that would be a very challenging story to apply my new learning. And I wanted to tell the story without photographing any people, simply through understanding the landscape. And that's what I attempted to do, starting from aerial photography down to sort of macro photography.

Crédit : Gary Knight - Agence VII

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes sont les suivants :
● 5è, 4è, 3è - voyages et migrations
● 2nde - Le passé dans le présent / Créer et recréer
● 1ère, terminale - Identités et échanges / Art et pouvoir / Fictions et réalités / Territoire et mémoire
● Spécialité LLCER
Voyages, territoires, frontière/ Migration et exil, Ancrage et héritage
Art et débat d'idées / l'art qui fait débat
● Spécialité AMC
Représentations / Informer et s'informer, Faire entendre sa voix : représentation et participation
Environnements en mutation / Frontière et espace
Relation au monde / Puissance et influence, Héritage commun et diversité

Conclusion

Pour aller plus loin :

● Site personnel de Gary Knight- https://www.garyknight.org/
● Gary Knight sur le site du Prix Bayeux - https://www.prixbayeux.org/2019/03/31/gary-knight-president-du-jury-de-la-26e-edition/
● Site la Seven Foundation - https://theviifoundation.org/

● Lien vers les ressources pédagogiques du Prix Bayeux - https://www.prixbayeux.org/actions-scolaires/ressources-pedagogiques/
Contact mail : scolaires@prixbayeux.org

Les orientations pédagogiques en anglais

Morgane Le Saux — 2025-09-26T10:00:00Z

Les orientations pédagogiques en anglais s'articulent aux orientations nationales et au projet pédagogique normand. Leur but est d'accompagner l'évolution des pratiques pédagogiques des professeurs anglicistes au service d'une plus grande réussite de tous les élèves de l'académie. Elles ne constituent pas un programme officiel mais des pistes de travail définies par les IA-IPR qui ont la charge du pilotage pédagogique de la discipline. Elles sont un outil de positionnement pour chaque enseignant mais aussi pour les équipes pédagogiques.
Fondées sur de nombreuses observations en classe, ces orientations font le bilan des années écoulées. Le bilan de nos visites, de nos rencontres et de nos échanges met en évidence l'investissement et l'engagement d'enseignants qui œuvrent avec conviction pour la réussite de tous les élèves. De très nombreux collègues mettent en œuvre des dispositifs pédagogiques porteurs qui visent à répondre aux besoins de tous les élèves dont ils ont la charge.

Sommaire

Des gestes professionnels et des pratiques partagés par les équipes

1. L'approche actionnelle et l'appropriation du CECRL

L'adossement des programmes au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues a induit des changements profonds dans les pratiques. Les situations de communication mises en place tendent à être plus diversifiées et mieux identifiables par les élèves, qui s'approprient également mieux les objectifs et étapes de la séance ou de la séquence. Les pratiques pédagogiques évoluent pour proposer davantage de contextualisation (qui parle, à qui, pour quoi faire ?) et donner du sens aux yeux des élèves.

2. L'ancrage culturel

Les programmes sont considérés avec attention et la dimension culturelle est prise en compte et reconnue comme étant l'entrée privilégiée dans les apprentissages. Comme les nouveaux programmes les y invitent, certaines équipes élaborent déjà des progressions harmonisées afin d'éviter le sentiment de redite et donc d'ennui et couvrir de manière effective la diversité de l'aire culturelle anglophone.

3. Une pratique plus intensive de la langue
Un nombre croissant de professeurs prend conscience de la nécessité d'accroître considérablement l'exposition à la langue car celle-ci est la condition sine qua non de la construction des compétences langagières, comme en langue maternelle. L'utilisation de la langue étrangère pour communiquer, c'est à dire pour agir et interagir, au service de la réalisation de projets signifiants est en augmentation sensible.

4. Une organisation de l'espace classe adaptée aux activités

L'espace classe fait souvent l'objet d'une réflexion afin de créer un environnement propice à la pratique de la langue. De manière générale, de plus en plus de collègues privilégient des configurations de travail à géométrie variable, soit au service de la situation de communication envisagée, en permettant aux élèves de se parler sans la médiation systématique du professeur, soit pour mieux répondre aux intentions pédagogiques des activités proposées. Dans cet esprit, on constate l'émergence de classes flexibles, qui influent positivement sur le bien-être des élèves, et dont des enseignants exploitent les potentialités pour favoriser la différenciation et la communication.

5. Une meilleure prise en compte des phases d'entraînement (« Practise makes perfect »)

Il est de mieux en mieux acquis qu'une démarche d'entraînement laisse l'initiative à l'élève alors qu'une démarche d'évaluation laisse l'initiative au professeur.
En matière de compréhension, par exemple, laisser l'initiative à l'élève signifie lui donner l'opportunité de dire ce qu'il a compris et de demander à ses pairs, ou à son professeur, l'aide nécessaire pour combler ce qu'il n'a pas compris. Dans une classe typiquement hétérogène, cette négociation collective du sens augmente l'exposition à la langue et favorise donc les progrès individuels. Dans le même ordre d'idée, la prise en compte de l'erreur est de mieux en mieux appréhendée comme étant un levier pour mettre à jour le cheminement de la réflexion de l'élève. Plus les élèves prennent conscience des progrès réalisés, plus ils développent leur autonomie et leur confiance en leurs capacités.
Une meilleure prise en compte de la phase d'entraînement se traduit aussi par la mise en place d'une variété d'approches : travaux individuels, en groupe ou collectifs, permettant de réfléchir, partager et construire du sens ensemble. Ce temps d'entraînement constitue une étape essentielle dans l'apprentissage. On constate que les pratiques contribuent de plus en plus à l'acquisition de stratégies transférables telles que la mémorisation, l'inférence, l'auto-correction et l'inter-correction.

6. Gestion de la diversité

Dans l'esprit du principe d'inclusion, on voit beaucoup de professeurs tenter des réponses pragmatiques dans ce domaine crucial pour l'accompagnement de chacun des élèves vers sa réussite : nature et volume de l'aide adaptée aux capacités des élèves ; tâches conçues pour permettre des réalisations relevant de niveaux de performance gradués. Les modalités pédagogiques de gestion de ces différences sont nombreuses (temps de préparation des tâches, aides différenciées, supports différents, etc.). Celles-ci permettent d'adapter les cheminements ou organisations en fonction des difficultés rencontrées par chaque élève, tout en gardant les mêmes ambitions et exigences pour ne pas creuser les écarts. Pour rappel, la prise en compte de l'hétérogénéité ne concerne pas que les élèves à besoins particuliers. Elle a pour objectif de permettre à tous de progresser.

7. Approches pluridisciplinaires

Le croisement des disciplines chaque fois que cela est possible peut nourrir et étayer l'apprentissage de la langue anglaise. Les projets interdisciplinaires avec la langue étrangère comme outil de communication de contenus en prise avec les programmes des deux disciplines concernées ont pris leur place dans l'éventail de l'offre de formation : par exemple, l'ETLV (enseignement de la technologie en langue étrangère - des expériences réussies en matière de décloisonnement sont consultables dans l'espace de mutualisation académique en ETLV) ou les dispositifs EMILE (Enseignement d'une Matière par l'Intégration d'une Langue Etrangère). Les disciplines non-linguistiques se multiplient en lycée et en collège, à la suite de ce qui se fait à l'école, conformément aux axes du plan langues, de même que les options Langues et Cultures Européennes en collège.
Autre exemple, les débats en langues, souvent axés sur des thématiques citoyennes ont aussi cours en collège dans le cadre des rencontres académiques.

8. Utilisation du numérique pour apprendre

Le recours à des outils numériques a permis une exposition accrue à une langue authentique en élargissant le spectre des supports ou des situations de communication pour pratiquer la langue. L'utilisation optimale de ces outils permet de repenser la nature des activités dans la classe et hors de celle-ci. La restitution de tâches de lecture, de visionnement, d'écoute ainsi que l'échange sur les tâches de production permettent de créer le lien entre l'extérieur de la classe et l'intérieur de celle-ci.
Par ailleurs, bien utilisés, les outils numériques accessibles par internet (débats, storyboard, rédaction des sous-titres ou doublage, réalisations de brochures, ajout de bulles sur images de bande dessinée, réalisation de capsules vidéo etc.) favorisent la prise en compte de niveaux de compétence différents.
L'émergence de l'intelligence artificielle pose un défi en matière d'enseignement. Son impact sur l'apprentissage des élèves et son intérêt interrogent nombre d'enseignants de langue. Certains enseignants de l'académie ont engagé une réflexion autour du potentiel de l'intelligence artificielle comme outil au service de l'apprentissage d'une LVE. Le bilan de leurs expérimentations et des ressources sont actuellement disponibles sur le site académique.

Pistes de réflexion

1. Poursuivre l'approfondissement des compétences des élèves

En matière de compréhension, les élèves sont exposés à des supports authentiques variés ancrés dans l'aire anglophone ; de plus en plus d'enseignants les entraînent à la lecture suivie, et ce dès le collège. Les entraînements peuvent ensuite se concentrer sur des stratégies transférables permettant aux élèves de gagner progressivement en autonomie.
A l'oral, il convient de s'appuyer sur les régularités intonatives et accentuelles de la langue pour mettre ces formes sonores en relation et construire du sens. La compréhension auditive est une activité difficile pour les élèves, ce qui implique de tolérer un degré de compréhension partielle. Elle requiert une concentration très élevée, peu compatible avec la lecture simultanée d'autres supports (scripts ou grilles de compréhension, par exemple).
L'utilisation de l'anglais en classe comme langue de communication contribue également à cet objectif et permet d'articuler compréhension et expression. L'acquisition de réflexes ainsi que d'outils linguistiques et langagiers par les élèves leur permettent, sous le contrôle du professeur, non seulement la négociation constante du sens d'un support qu'ils viennent d'écouter ou de lire (et de leur laisser l'initiative de cette construction) mais aussi de travailler l'expression en favorisant l'inter-correction et les échanges. C'est ainsi qu'il est indispensable de mettre en place dès le début de l'apprentissage, sous forme de blocs lexicalisés, les moyens qui permettent aux élèves d'intervenir sur le fond et sur la forme des échanges. Des modalités variées d'interaction garantissent, en effet, l'entraînement à toute la palette des formes d'interaction, qui sont également des formes de coopération et contribuent au développement de la compétence de médiation : questionnement élève-élève, reformulation, suggestion d'une interprétation alternative, synthèse par un élève de la contribution d'un groupe, etc.
En matière de production, à l'écrit, une attention particulière sera portée à la rigueur grammaticale. On privilégiera ainsi la production de phrases complètes aux documents lacunaires.
A l'oral, le message est, dans la plupart des cas, nécessairement moins préparé qu'à l'écrit. Sa transmission comporte inévitablement pauses, hésitations et redondances ; sa structuration est généralement moins élaborée, et les segments qui le composent sont plus courts. Les entraînements doivent tenir compte de ces caractéristiques pour éviter de dénaturer l'activité langagière en la faisant dériver vers une oralisation de l'écrit. Au plan phonologique, c'est le domaine segmental qui sera privilégié pour permettre aux élèves de mettre en forme le sens qu'ils veulent transmettre.

2. Aider les élèves à utiliser une langue de plus en plus précise

Permettre aux élèves d'exprimer avec une précision croissante leurs idées et leurs émotions passe par la complexification progressive des situations de communication définies dans les scénarios pédagogiques. Ces derniers doivent être pensés en adéquation avec le niveau que l'on vise : de la complexité du discours attendu dépend pour les élèves la possibilité et la nécessité de s'exprimer avec plus ou moins de précision linguistique. Pour rappel, si des scénarios qui visent le niveau B1 peuvent par exemple mettre les élèves en situation de rendre compte/faire un compte-rendu, ceux destinés à entrainer les élèves pour qu'ils progressent vers le niveau B2 mettront l'accent sur l'argumentation, l'explication, la justification.
Un des enjeux est ainsi d'amener les élèves à mobiliser un lexique et une syntaxe de plus en précis pour faire comprendre les nuances de sa pensée. Cela implique évidemment qu'ils fassent l'objet d'un apprentissage spécifique, aussi souvent que possible lors d'activités communicatives contextualisées.
Le travail sur l'apprentissage du lexique et sa mémorisation gagnerait à être poursuivi et partagé au sein des équipes afin d'envisager une progression structurée, cohérente et ambitieuse. Les enseignements qui peuvent être tirés du test standardisé Ev@lang sont riches et invitent à faire du lexique un axe prioritaire pour que les élèves puissent avoir les mots pour « se dire » et « dire le monde ».

3. Élargir la palette des thèmes et questions culturelles abordés.

La taille de l'aire anglophone et la diversité des cultures qui trouvent une expression en langue anglaise permettent aux professeurs de faire preuve de créativité et d'originalité lors de la conception des projets d'apprentissage. Les nouveaux programmes et les documents qui les accompagnent doivent pouvoir contribuer à cet objectif de renouvellement des thématiques et assurer la progressivité des apprentissages culturels. C'est par l'adoption des chemins originaux dans l'étude de questions relevant d'aires souvent abordées (Cf. Axe 6 des nouveaux programmes) que les élèves se construiront des réseaux de connaissances culturelles plus larges et plus riches. C'est là évidemment un moyen d'accroître leur motivation, à condition de veiller à éviter les redites. Beaucoup d'élèves rencontrent déjà en collège Rosa Parks et Martin Luther King dans le cadre de projets centrés sur la lutte pour les droits civiques, et c'est une bonne chose que de procéder ainsi à la construction de repères incontournables, à condition qu'ils ne les retrouvent pas ensuite tous les ans dans le cours de leur scolarité. Pour ce faire, on pourra penser par exemple à aborder les mêmes thèmes, mais sous l'angle du rôle de la musique dans ces mouvements de libération, de leur interaction avec d'autres luttes, de leur héritage moderne, y compris de leur récupération. Dans l'exploration des thématiques retenues, on s'attachera à proposer, sans angélisme, et aussi souvent que possible des perspectives positives. C'est en multipliant les entrées, tout en veillant à éviter les stéréotypes, et en variant les supports que l'on parviendra à surprendre les élèves et à les conduire plus loin dans l'apprentissage. Il ne faut donc craindre ni l'ambition, ni la complexité, ni la difficulté. Faire confiance à la capacité d'étonnement des élèves, les encourager à questionner le monde, les y former sont autant de conditions nécessaires au développement de leur esprit critique.

4. Évaluer finement une compétence

Il s'agit de mesurer le degré de maîtrise d'une compétence, c'est-à-dire la mobilisation de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes dans un acte de langage ancré dans une situation particulière et répondant à un projet bien défini.
Pour aider les élèves à mesurer plus finement le chemin parcouru et à parcourir, dans l'apprentissage d'une langue de communication, c'est-à-dire leur niveau de performance réalisé ou attendu, il est primordial de les positionner avec précision sur l'échelle de compétence. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues fournit aux professeurs des indicateurs très détaillés, qui sont un apport considérable. Pour acquérir l'expertise nécessaire dans l'utilisation de ces indicateurs, un entraînement doit être mené à partir d'un corpus conséquent de réalisations langagières concrètes (enregistrements de productions orales en continu et en interaction, productions écrites de toute sorte). Cet entraînement permettra aux professeurs de s'approprier les différents critères propres à chacune des composantes des activités langagières de façon à déterminer si telle production est de niveau A2 ou B1, par exemple.
En collège, les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année constituent des outils très utiles pour identifier précisément ce qui relève du niveau A2 ou du niveau B1 dans les différentes activités langagières et ainsi envisager les compétences et stratégies à développer chez les élèves pour les aider à atteindre progressivement le niveau supérieur.
Pour rappel, toutes les activités langagières doivent faire l'objet d'un véritable entraînement permettant de développer des stratégies propres, ultérieurement transférables dans les situations d'évaluation.
Le contexte institutionnel (contrôle continu en collège en troisième et en lycée ainsi que l'attestation au baccalauréat) renforce la nécessité d'une réflexion sur l'évaluation au sein des équipes afin de croiser et d'harmoniser les attendus en termes de critères d'évaluation mais aussi sur la distinction entre les notes pour former et les notes pour certifier. Dans cette perspective, on pourra lire avec profit le guide de l'évaluation de 2023 .
On ne peut qu'encourager les professeurs de l'académie à utiliser leur expérience acquise en la matière pour continuer à donner à l'évaluation un sens tant pour l'élève que pour l'enseignant, notamment en lui indiquant ses réussites tout comme les points à consolider. Ce contexte doit aussi les inciter à rechercher des réponses pertinentes à la difficile question de l'équilibre entre respect de l'équité et pédagogie de l'encouragement ainsi qu'entre validation de niveau de compétence et notation chiffrée. La distinction entre attestation et certification constituera une piste de réflexion supplémentaire en lycée.

5. Gérer les hétérogénéités

La réussite de tous les élèves passe par la prise en compte des hétérogénéités. L'enjeu est d'accompagner chaque élève dans son parcours vers la réussite.
L'essentiel pour le professeur de langue est de tirer parti de la multiplicité des rôles dans toute situation de communication afin de distribuer ceux-ci en fonction des capacités des élèves. Cette gestion doit s'opérer à différentes échelles : au sein d'un groupe chargé d'une tâche donnée, par exemple, les différentes contributions ont toutes leur valeur et sont une forme de réussite qui doit être prise en compte. Ces formes de coopération montrent leur efficacité pour l'apprentissage et doivent être intensivement développées. Les élèves doivent y être explicitement formés pour qu'elles donnent leur pleine mesure.
Les fonctionnements en îlots sont également propices à la gestion des hétérogénéités quand le professeur veille à une répartition judicieuse des élèves, optimisée par un contrat de fonctionnement qui permette l'oscillation entre l'individuel et le collectif. Lorsque l'objectif d'une activité de compte rendu est la connaissance du point de vue personnel d'un élève particulier, on comprend très bien que celui-ci lève le doigt pour le donner. Quand l'objectif est de faire travailler les élèves ensemble, il est souhaitable d'habituer les groupes/îlots à conférer avant de donner une réponse collective. On voit de plus en plus d'enseignants proposer avec profit à leurs élèves de décider eux-mêmes du recours à des aides supplémentaires (document support additionnel, par exemple).

6. Contribuer à la maîtrise des savoirs fondamentaux

Dans le cadre du travail mené dans les domaines linguistique, civilisationnel et littéraire, les langues peuvent contribuer à une meilleure maîtrise du lire, écrire et compter. Pour ce qui est du champ du « savoir compter », les élèves sont notamment placés en situation de manipuler des données quantitatives au travers d'opérations mathématiques simples. Tout au long de leur parcours, ils sont amenés à exploiter et produire sur la base de données chiffrées (par exemple, les résultats d'enquêtes ou de sondages au sein de documents). Cette exposition aux chiffres et aux nombres s'observe tant dans le cadre de projets interdisciplinaires ou de projets menés en langue que dans certaines routines ou rituels de classe (par exemple liés à l'appel, la date, les heures…). Ces situations sont l'occasion de travailler plus avant sur le sens que l'on peut donner aux chiffres et aux nombres.

7. Valoriser les nombreuses expérimentations tentées sur le territoire de l'académie

De très nombreux collègues mettent en œuvre des dispositifs pédagogiques innovants touchant les missions pédagogiques et éducatives de l'École. Ces initiatives d'une grande richesse mériteraient de gagner en formalisation et donc en lisibilité. Plusieurs outils ont été renforcés. En particulier, le site académique permet de valoriser des initiatives locales et de les partager avec le plus grand nombre comme autant de pistes pédagogiques à s'approprier en les adaptant à son propre contexte. L'effort sera poursuivi et élargi notamment par la publication de comptes-rendus ou de présentations de stages (comme pour les parcours Appréhender la diversité des élèves au cycle 4 ou Accompagner la difficulté persistante) sur le site pour accompagner le développement professionnel de tous les enseignants.

Conclusion

Chaque professeur de l'académie peut se saisir de ces pistes de travail, ou les approfondir, dans le contexte particulier de sa classe et dans le respect de son autonomie pédagogique. Nous sommes convaincus que, poursuivi et enrichi au sein des équipes pédagogiques, ce travail permettra d'améliorer sensiblement les compétences langagières de nos élèves. Il est indispensable de continuer à augmenter le volume d'anglais pratiqué dans tous les cours par les élèves, qui nous montrent qu'ils ont de grandes capacités d'initiative quand le « laisser dire » prend le pas sur le « faire dire ». Il est également indispensable de mettre tout en œuvre pour les aider à améliorer nettement la qualité de la langue qu'ils emploient. C'est là un double objectif ambitieux pour les années à venir.

Les IA-IPR d'anglais
Bucquet Estelle
Chatonnet-Newton Emma
Havet Frédéric
Lacoste Laurent
Picot Jean-Louis
Rouquier Philippe
Septembre 2025

Une interview de Nathan Hill, écrivain américain

Morgane Le Saux — 2025-09-25T10:10:00Z

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Une ressource audio authentique : l'interview de Nathan Hill

Nathan Hill est un écrivain américain originaire de Cedar Rapids dans l'Iowa, où il est né en 1975. Il a publié deux romans, The Nix, en 2016, et Wellness, en 2023. Il est venu présenter son roman lors de sa parution française à la librairie l'Armitière, à Rouen.

[1] What's your relation with the city of Chicago, coming from the Midwest yourself ?

I grew up in the Midwest in the United States, so we moved around a lot when I was a kid, but it was always in what's called “the heartland”–so, Iowa, Illinois, Missouri, Oklahoma, Kansas. I lived in all those places when I was growing up. And when you live in the Midwest in the US, like...most of the cultural conversation happens on the coast : New York City, Los Angeles, and, the middle of the country is sometimes referred to as “flyover country”. It's the spot of the country that you fly over when you're going from one coast to the other. But in the Midwest, we have Chicago. And Chicago self-consciously thinks of itself as…you know…it's not the cultural capital that New York or Los Angeles is, but it's called “the second city” for a reason, because it's not LA, it's not New York, but it is the urban capital of the Midwest. And I grew up in small towns and suburbs in the Midwest and always thought of Chicago as sort of the place I wanted to get to one day. And then when I became an adult and I got married–my wife plays in a music festival in Chicago in the summers, and so Chicago became my summer home for I think 15 summers, I would go back, and when you go back and see a city only once a year, you really…you notice how it changes over time. The store that used to be the cool indie record store has now turned into a Bank of America, and you really notice those changes. So that sort of shaped my thinking of putting Chicago in both books.

[2] You write about Chicago and gentrification, can you tell us about it ?

In my second book, I wrote about that a lot. Wicker Park was sort of the epicenter of that turn that happened in Chicago where, for most of the 19th, 20th century, it was a labor town. And then there was this move to the post-industrial knowledge economy and Wicker Park, which was once filled with factories…a hundred years later, suddenly it's filled with knowledge workers, people in technology and in media and in finance. It's a strange place because it has the bones of one type of neighborhood and it has now become a very different type of neighborhood. And so what I like about the neighborhood is that you see these layers of history very clearly. Now in France, I mean, you see this all the time, but in America, that's kind of unusual. So, I liked the idea of setting it in Wicker Park because this is a story about a couple whose marriage changes over time. And it struck me that, like, relationships between people can share a lot of similarities with a gentrifying neighborhood in that like little small changes over time add up to a big change eventually. So I thought the setting was ideal for a story about marriage over time.

[3] In your books, there's also a discussion about reality versus virtuality…

It comes from my own interest in technology. I was, I mean, back in the mid-90s when I was in college. I guess I started college in 1994, and I think the first time I got on the internet was 1994. And I remember being so excited about it. I was one of those technology utopian guys. “All the information should be out there”, “Everything should be free”, etc. I was really, really looking forward to the future that this would bring. And then imagine my surprise when the future arrives and when all the information is out there, it turns out people believe just total garbage and the place is flooded with misinformation, and it's mostly used by large technology companies to make enormous profit. So it didn't end up quite where I wanted it to be, and yet, I love being online, I love video games, I love the connection that comes with technology, but I also am aware that there's a dark underside, that video games can be a substitute for life, that you can place a lot of meaning in technology, like how many likes you get on Instagram or Facebook, that really shouldn't be meaningful at all. And so I want to look at technology, both how it can serve us, but also how we're serving it, and try to be as honest as I can about both those things.

[4] Does the “Great American Novel” still exist ? Do you feel you are part of that tradition ? Do you have a favorite one ?

It's funny that the question of the Great American Novel is under so much pressure because I think it's been wrapped up in this idea of…it comes from a usually male, usually white writer, and it's kind of been reserved for guys like me forever, which is terribly unfair. The term came about shortly after the Civil War when it was just used to describe books about ordinary people in contemporary times, which can be written by anyone. And I think the category is opening up for more people, which is a positive thing. So when I was growing up, I always associated that term with like very big, chunky, long novels of the kind that I write now. And so, you know, something like Don DeLillo's Underworld was a big deal for me. Something like David Foster Wallace's Infinite Jest I really enjoyed. But if I had to point to one book that really meant a lot to me, I think it would be The World According to Garp by John Irving, because it contains a whole life. It is from love and loss and sex and parenthood and being a child, it just contains, seems to contain everything. It's dramatic. It's also incredibly funny. I appreciate writers who tell jokes on the page. I really like that a lot. So, John makes me laugh constantly. And, as an Iowan, John Irving writes about Iowa City in a way that made me want to be a novelist, so I'd have to say Garp is one of my top great American novels.

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes

Les liens avec les thématiques culturelles des programmes sont les suivants :
● Classe de 3è :
Voyages et migrations
● Classe de 2nde :
Axe 2 - Vivre entre génération
Axe 3 - Le passé dans le présent
Axe 4 - Défis et transitions
● Cycle terminal :
Espace privé et espace public
Citoyenneté et mondes virtuels
Fictions et réalités
Innovations scientifiques et responsabilité
Territoire et mémoire

Thématiques des spécialités :
LLCER - Imaginaire
LLCER - Rencontres
LLCER - Expression et construction de soi
LLCER - Voyages, territoires, frontières
LLCER-AMC - Savoirs, créations, innovations
LLCER-AMC - Représentations
LLCER-AMC - Environnements en mutation

Conclusion

Pour aller plus loin :

https://nathanhill.net/
https://en.wikipedia.org/wiki/Nathan_Hill_(writer)
https://www.armitiere.com/rencontres/

Les expérimentations du pôle disciplinaire de compétences numériques (2024-2025)

Morgane Le Saux — 2025-07-08T19:37:12Z

Découvrez les travaux et expérimentations menées par les membres du pôle disciplinaire de compétences numériques au cours de l'année 2024-2025.

Qu'est-ce que le pôle disciplinaire de compétences numériques ?

Les pôles disciplinaires de compétences numériques existent dans chaque discipline. Ils « constituent le laboratoire et le centre d'expertise de la pédagogie numérique au service de l'ensemble des enseignants ». Au cours de l'année, chaque pôle s'empare d'une question (ou plusieurs) dans le cadre de sa discipline, question qui associe numérique, pédagogie et/ou didactique. Les membres du pôle expérimentent ensuite pour proposer des scénarios disciplinaires qui sont diffusés via le site disciplinaire académique.
Cette année, pour l'anglais, le pôle est composé de 4 enseignants : Susan Artur (collège Louis Philippe à Eu), Loan Hourlier (Collège Lycée Expérimental d'Hérouville Saint Clair), Hanne Poisson (lycée Galilée à Franqueville Saint Pierre) et Benoit Quémeneur (lycée Augustin Fresnel à Caen). Il a commencé ses travaux en octobre 2024 et les a poursuivis durant cette année scolaire.

Quels ont été les axes de travail retenus ?

Nous avons choisi de structurer nos travaux en fonction des compétences travaillées avec nos élèves et de réfléchir sur la manière dont l'IA pourrait favoriser le développement des compétences phonologiques, de l'interaction orale et de la production écrite, sans perdre de vue le développement de l'esprit critique des élèves.

Quels sont les objectifs du groupe numérique de langue sur l'IA ?

L'intelligence artificielle est devenue une thématique de formation et de questionnement majeur dans l'éducation nationale. Les enseignants se retrouvent à la fois démunis, curieux et méfiants face à une technologie en perpétuelle mutation et dont les avancées rapides peuvent désorienter. S'il semble compréhensible qu'une partie des collègues préfèrent écarter l'intelligence artificielle pour des raisons liées à l'écologie et à la protection des données, la réalité de l'utilisation de l'IA par nos élèves nous a paru être suffisamment marquée pour nous engager à travailler et à mieux identifier les enjeux liés à cette innovation.

Comment avez-vous travaillé cette année ?

Conscients et soucieux de l'impact écologique lié à l'intelligence artificielle, nous nous sommes interrogés sur les possibilités pédagogiques introduites par cette technologie en classe de langue vivante et d'anglais plus spécifiquement. Nous espérons pouvoir intégrer dans les années à venir des collègues enseignants d'autres langues. Nous nous sommes rencontrés 3 fois dans l'année afin de déterminer les axes sur lesquels nous souhaitions travailler, d'échanger sur l'actualité liée à l'IA et sur les différentes expérimentations menées sur le terrain avec nos élèves. Il ne s'agit pas ici de chercher des réponses définitives mais bien de considérer les objectifs et les conditions d'usage qui permettent la réussite de projets liés à l'IA dans le but de permettre à nos élèves de développer une autonomie réflexive, langagière et méthodologique.

Retrouvez ci-dessous l'ensemble des articles dédiés aux expérimentations et analyses des membres du Pôle :

Préparer une présentation orale en LV avec l'aide d'un chatbot : une expérimentation en Terminale

Améliorer son expression écrite avec une IA générative conversationnelle

Favoriser la production écrite des élèves avec l'IA

Améliorer les compétences écrites des élèves au collège grâce à l'IA

Travailler la prononciation grâce à l'IA pour progresser en production orale

Vérifier, grâce à l'IA, l'intelligibilité et la précision d'un message écrit

Préparer une tâche orale en dialoguant avec un outil conversationnel