Anglais

Lettre ÉduNum Langues vivantes n°43 - mars 2026

Morgane Le Saux — 2026-03-31T15:11:24Z

La lettre ÉduNum n°43 propose des ressources et des idées pour participer à la semaine des langues 2026. Elle met également en lumière les ressources produites en académie dans le cadre des TraAM sur l'intelligence artificielle, avec notamment un parcours Magistère réalisé par l'académie de Paris. Elle aborde également le mois des fiertés et la journée mondiale de la lutte contre l'homophobie et la transphobie avec des idées de séquences sur cette thématique.

Retrouvez la Lettre ÉduNum Langues vivantes n°43 - mars 2026 sur le site Eduscol : les lettres d'actualité ÉduNum sur le numérique éducatif.

Lettre ÉduNum Ressources n°20 - février 2026

Morgane Le Saux — 2026-03-31T15:01:47Z

La Lettre ÉduNum Ressources n°20 - février 2026 est consacré aux ressources pour enseigner et apprendre avec l'IA. Dans la continuité du mois de l'IA, les référents académiques pour les ressources numériques et les équipes de la Direction du numérique pour l'éducation ont sélectionné des ressources pour réfléchir, accompagner les gestes enseignants et proposer des activités aux élèves.

Retrouvez la Lettre ÉduNum Ressources n°20 - février 2026 sur le site Eduscol : les lettres d'actualité ÉduNum sur le numérique éducatif.

Lettre ÉduNum Langues vivantes n°42 - septembre 2025

Morgane Le Saux — 2025-10-10T09:36:09Z

Cette lettre ÉduNum n°42 s'adresse aux enseignants de langues vivantes du second degré. Elle met en avant l'intérêt pédagogique des ressources numériques en présentant des actions, des usages concrets proposés par les acteurs de terrain dans différents domaines d'enseignement avec et par le numérique. Dans cette lettre, vous trouverez des premiers retours sur la semaine des langues 2025, des pistes pour aborder Halloween, la fête des morts ou encore le jour de l'Unité allemande, et des ressources sur les grands espaces et la mémorisation.

Les expérimentations du pôle disciplinaire de compétences numériques (2024-2025)

Morgane Le Saux — 2025-07-08T19:37:12Z

Découvrez les travaux et expérimentations menées par les membres du pôle disciplinaire de compétences numériques au cours de l'année 2024-2025.

Qu'est-ce que le pôle disciplinaire de compétences numériques ?

Les pôles disciplinaires de compétences numériques existent dans chaque discipline. Ils « constituent le laboratoire et le centre d'expertise de la pédagogie numérique au service de l'ensemble des enseignants ». Au cours de l'année, chaque pôle s'empare d'une question (ou plusieurs) dans le cadre de sa discipline, question qui associe numérique, pédagogie et/ou didactique. Les membres du pôle expérimentent ensuite pour proposer des scénarios disciplinaires qui sont diffusés via le site disciplinaire académique.
Cette année, pour l'anglais, le pôle est composé de 4 enseignants : Susan Artur (collège Louis Philippe à Eu), Loan Hourlier (Collège Lycée Expérimental d'Hérouville Saint Clair), Hanne Poisson (lycée Galilée à Franqueville Saint Pierre) et Benoit Quémeneur (lycée Augustin Fresnel à Caen). Il a commencé ses travaux en octobre 2024 et les a poursuivis durant cette année scolaire.

Quels ont été les axes de travail retenus ?

Nous avons choisi de structurer nos travaux en fonction des compétences travaillées avec nos élèves et de réfléchir sur la manière dont l'IA pourrait favoriser le développement des compétences phonologiques, de l'interaction orale et de la production écrite, sans perdre de vue le développement de l'esprit critique des élèves.

Quels sont les objectifs du groupe numérique de langue sur l'IA ?

L'intelligence artificielle est devenue une thématique de formation et de questionnement majeur dans l'éducation nationale. Les enseignants se retrouvent à la fois démunis, curieux et méfiants face à une technologie en perpétuelle mutation et dont les avancées rapides peuvent désorienter. S'il semble compréhensible qu'une partie des collègues préfèrent écarter l'intelligence artificielle pour des raisons liées à l'écologie et à la protection des données, la réalité de l'utilisation de l'IA par nos élèves nous a paru être suffisamment marquée pour nous engager à travailler et à mieux identifier les enjeux liés à cette innovation.

Comment avez-vous travaillé cette année ?

Conscients et soucieux de l'impact écologique lié à l'intelligence artificielle, nous nous sommes interrogés sur les possibilités pédagogiques introduites par cette technologie en classe de langue vivante et d'anglais plus spécifiquement. Nous espérons pouvoir intégrer dans les années à venir des collègues enseignants d'autres langues. Nous nous sommes rencontrés 3 fois dans l'année afin de déterminer les axes sur lesquels nous souhaitions travailler, d'échanger sur l'actualité liée à l'IA et sur les différentes expérimentations menées sur le terrain avec nos élèves. Il ne s'agit pas ici de chercher des réponses définitives mais bien de considérer les objectifs et les conditions d'usage qui permettent la réussite de projets liés à l'IA dans le but de permettre à nos élèves de développer une autonomie réflexive, langagière et méthodologique.

Retrouvez ci-dessous l'ensemble des articles dédiés aux expérimentations et analyses des membres du Pôle :

Préparer une présentation orale en LV avec l'aide d'un chatbot : une expérimentation en Terminale

Améliorer son expression écrite avec une IA générative conversationnelle

Favoriser la production écrite des élèves avec l'IA

Améliorer les compétences écrites des élèves au collège grâce à l'IA

Travailler la prononciation grâce à l'IA pour progresser en production orale

Vérifier, grâce à l'IA, l'intelligibilité et la précision d'un message écrit

Préparer une tâche orale en dialoguant avec un outil conversationnel

Préparer une présentation orale en LV avec l'aide d'un chatbot : une expérimentation en Terminale

Morgane Le Saux — 2025-03-23T19:30:00Z

Cet article a été écrit dans le cadre du PCDN (Pôle de Compétences Disciplinaires Numériques) qui a réfléchi cette année aux usages de l'IA en cours d'anglais. Benoît Quéméneur, professeur d'anglais au Lycée Fresnel de Caen et membre du PCDN partage son expérimentation et son analyse.
Pour plus d'informations concernant le contexte des expérimentations menées, vous pouvez consulter l'article intitulé « Les expérimentations du pôle disciplinaire de compétences numériques (2024-2025) : comment favoriser le développement des compétences grâce à l'IA ? »

Sommaire

INTRODUCTION

Quel a été le point de départ de votre réflexion ?
L'essor des robots conversationnels, ou chatbots, ouvre de nouvelles perspectives pédagogiques, notamment dans l'enseignement des langues vivantes. Multimodalité des interactions, accessibilité, réactivité et potentiel d'autonomisation des élèves sont autant d'atouts qui m'ont amené à réfléchir à leur intégration dans mes pratiques. Au moment de concevoir mon expérimentation, la plateforme MIZOU a été retenue pour sa conformité RGPD, à condition de ne pas renseigner les noms des élèves, et ses possibilités de paramétrage adaptées au cadre scolaire.

LE PROJET

Pouvez-vous nous présenter votre projet et vos objectifs ?

J'ai mis en place des dispositifs expérimentaux invitant les élèves à interagir avec un chatbot. L'interactivité de l'outil conversationnel m'a intéressé à bien des égards, mais avec des objectifs différents. Dans le cadre d'une séquence intitulée "Upgrading Humans" avec un groupe de Terminale EURO, les élèves étaient amenés à réfléchir à la question : "To what extent can humans improve themselves endlessly ?" La tâche finale consistait à concevoir un dispositif permettant d'améliorer les capacités humaines, puis à le présenter à la classe sous forme de diaporama, suivi d'un temps d'échange oral. Les objectifs de la séquence étaient pluriels : développer la prise de parole en continu et en interaction, renforcer la structuration de l'argumentation, et stimuler l'autonomie dans la préparation d'une tâche complexe. L'objectif spécifique du dispositif expérimental lié à l'usage du chatbot était d'observer son impact sur la qualité de la préparation des élèves à l'échange oral.

Comment avez-vous préparé l'activité ?

Des rôles précis ont été paramétrés pour les élèves, jouant le rôle d'experts, et le chatbot, incarnant un journaliste, dans une situation de communication clairement établie d'entretien avec ce journaliste. Le niveau de langue attendu du chatbot a été fixé au niveau C1. Pour ce qui concerne le chatbot, il a été paramétré pour qu'il réponde aux objectifs de l'activité, tout en encourageant l'esprit critique des élèves, et leur engagement dans la conversation pour une préparation optimale à leur présentation orale. Une rapide description du projet était d'abord demandée, puis des questions étaient générées par l'IA sur des enjeux éthiques et techniques.

Quelle a été la démarche que vous avez mise en place ?

Une fois les projets des élèves presque finalisés, ceux-ci ont été répartis en deux groupes : trois îlots préparant leur présentation en autonomie, trois autres îlots interagissant avec un chatbot incarnant un journaliste scientifique. Les échanges se sont majoritairement faits par écrit, mais un groupe a expérimenté la reconnaissance vocale. Afin de respecter le RGPD, les échanges se sont faits sous pseudonyme. Les élèves ont utilisé leurs smartphones ou les ordinateurs du Pack Numérique Lycéen. Les présentations orales ont ensuite eu lieu, suivies d'interactions intenses entre les groupes.

Exemple de conversation à l'écrit entre un groupe d'élèves et le chatbot.

On remarque que les consignes sont dans l'ensemble respectées : le niveau de langue du chatbot est soutenu. Le contenu de la conversation correspond à ce qui a été demandé. Chaque intervention commence par un feedback positif sur les propos de l'élève. Néanmoins, les erreurs de langue des élèves ne sont ni reprises ni corrigées, alors que cela avait été demandé.

Exemple de multimodalité des échanges

Des élèves ont enregistré leur voix directement sur le site MIZOU pendant la conversation et le site internet a fait de la reconnaissance vocale. Par ailleurs, l'enseignant peut réécouter les élèves par la suite.

Qu'ont pensé vos élèves de cette expérimentation ?

L'aide apportée par le chatbot est majoritairement utile voire très utile, tant dans la qualité de l'interaction que dans l'aide à la préparation de la présentation orale ou la correction d'erreurs. “Le chatbot nous a posé des questions auxquelles nous n'avions pas pensées.” Il permet de “maîtriser son sujet et améliorer son projet.” Néanmoins, les limites de l'IA se sont faites sentir car “la discussion peut rapidement tourner en rond” ou alors le chatbot “posait des questions très répétitives”.
Une partie des élèves qui n'ont pas été préparés avec l'aide du chatbot regrette de n'avoir pas pu en bénéficier, mais une majorité d'entre eux estimait qu'ils s'étaient suffisamment préparés en autonomie sans IA.

Quelle conclusion tirez-vous de cette expérimentation ?

Si le bilan est contrasté sur le plan technique (réponses pas toujours satisfaisantes, manque de naturel de la conversation, respect du RGPD, erreurs de langues pas toujours corrigées ou soulignées), l'expérience a montré un véritable potentiel pédagogique. Le paramétrage du chatbot est exigeant : il suppose une anticipation fine des objectifs, des scénarios d'interaction et du type de feedback attendu. Cela demande du temps et une réflexion fine sur la rédaction des ordres donnés au chatbot (prompts). Cependant, les bénéfices observés en termes d'engagement élève, de qualité des interactions, et de motivation à préparer la prise de parole en classe sont encourageants. Le chatbot, en tant qu'agent conversationnel semi-autonome, peut devenir un véritable partenaire d'apprentissage, pour peu qu'il soit intégré de façon progressive, ciblée, et réfléchie.

Un exemple de feedback proposé par Mizou

On remarque ici le système d'évaluation de la conversation à l'américaine, avec une lettre qui est attribuée sans que l'enseignant n'ait pu définir de critères d'évaluation. Néanmoins, le commentaire, à la fois positif et encourageant, propose aussi un regard critique sur les erreurs de langue, mais sans entrer dans le détail. Cette évaluation n'a pas pour but de remplacer celle de l'enseignant, mais peut être un indicateur de réussite pour les élèves et pour l'enseignant. Il est important de noter aussi que ce retour n'est communiqué qu'à l'enseignant à l'issue de l'activité. Seul l'enseignant peut décider de communiquer ce feedback à ses élèves.
Si c'était à refaire, je testerais davantage les paramètres du chatbot pour m'assurer de la correction des erreurs de langue des élèves. Je demanderais au chatbot de proposer un bilan des erreurs à l'élève, en se ciblant sur 2 ou 3 erreurs répétitives, et en lui proposant des exercices de remédiation. Par ailleurs, je limiterais encore davantage les interventions du chatbot qui sont encore trop longues, avec trop de questions dans une même prise de parole.

CONCLUSION

Cette expérimentation semble indiquer que l'intégration de l'IA dans l'enseignement des langues vivantes n'est pas une fin en soi, mais un levier pédagogique. Loin de remplacer l'enseignant, le chatbot devient un levier d'apprentissage, au service de l'autonomie, de la réflexion et de la variété des interactions. Lorsqu'il est bien scénarisé et intégré à une séquence cohérente, il permet aux élèves non seulement de mieux préparer leur prise de parole, mais aussi de prendre du recul sur leurs idées, de structurer leurs arguments, et de s'entraîner à interagir avec un interlocuteur exigeant. Au-delà des compétences linguistiques, cette approche favorise ainsi l'autonomisation des élèves et le développement de leur esprit critique, deux compétences essentielles dans un monde où l'intelligence artificielle prend une place croissante. Son intégration doit rester progressive, ciblée et réfléchie, mais les bénéfices observés incitent à poursuivre cette exploration, en affinant les scénarii proposés et en s'appuyant sur les retours des élèves comme vecteurs d'amélioration continue.

Lien vers MIZOU : https://mizou.com/education puis cliquer sur “free for teachers” pour. s'identifier ou créer un compte gratuitement
Lien vers une vidéo “tutoriel” de MIZOU : https://podeduc.apps.education.fr/video/49960-tutoriel-mizou/

Améliorer son expression écrite avec une IA générative conversationnelle

Morgane Le Saux — 2025-03-23T19:30:00Z

Cet article a été écrit dans le cadre du PCDN (Pôle de Compétences Disciplinaires Numériques) qui a réfléchi cette année aux usages de l'IA en cours d'anglais. Hanne Poisson, professeure d'anglais au Lycée Galilée à Franqueville-Saint-Pierre et membre du PCDN partage son expérimentation et son analyse.
Pour plus d'informations concernant le contexte des expérimentations menées, vous pouvez consulter l'article intitulé « Les expérimentations du pôle disciplinaire de compétences numériques (2024-2025) : comment favoriser le développement des compétences grâce à l'IA ? »

Sommaire

INTRODUCTION

Quel a été le point de départ de votre réflexion ?

Avant de faire cette activité, les élèves ont répondu à un questionnaire pour savoir quels outils d'intelligence artificielle ils avaient déjà utilisés. La réponse omniprésente était : “Chat GPT”. J'ai voulu utiliser cet outil de manière positive en développant leur esprit critique.

LE PROJET

Pouvez-vous nous présenter votre projet et vos objectifs ?

J'ai choisi de travailler avec une classe de Terminale générale. La séquence s'intégrait dans l'axe ”Espace Privé, Espace Public” et questionnait la protection de la vie privée.

Quelle a été la démarche que vous avez mise en place ?

Après avoir visionné une vidéo sur les outils connectés utilisés par la police aux Etats-Unis “How police are using high tech to fight crime”, les élèves avaient pour tâche de rédiger un petit compte-rendu. Lors de la séance suivante en salle informatique, les élèves ont visionné un deuxième document vidéo intitulé “Can Smart CCTV Predict Violence, BBC” avec un questionnaire réalisé avec Wooflash sur l'ENT. Les élèves avaient le choix de faire un compte-rendu de cette dernière vidéo ou bien recopier le brouillon lié à la première vidéo. Ensuite, je leur ai demandé de coller leur texte dans l'IA générative conversationnelle en demandant une correction des erreurs ainsi qu'une explication de celles-ci. Après cet exercice, ils ont comparé leur texte avant et après la correction en rédigeant un petit commentaire :

Qu'ont pensé vos élèves de cette expérimentation ?

Les élèves ont apprécié le feedback rapide et individualisé ainsi que les activités en rapport avec leurs erreurs personnelles. Certains étaient juste ravis du feedback de l'IA générative conversationnelle, d'autres ont bien vu que leur texte était parfois “trop” corrigé avec des compléments qui rendaient le texte plus, voire trop impersonnel.

“ChatGPT helped me understand my mistakes without changing the structure of my text. I think it helps me fix my errors and avoid making them again.”

“In my opinion having a look on a better-made version of our work can help us with the structure of our texts so we can actually evolve by making AI correct it. However we should use it to correct or for info, in a smart way, and not get lazy about what we have to do and ask AI to make it for us, even if AI won't actually make things like humans since they miss one thing we all have : a soul.”

“Ce que j'ai aimé avec l'IA, c'est que toutes mes erreurs ont été corrigées et expliquées clairement, ce qui m'a aidé à les comprendre.”

“L'IA a corrigé mes fautes et a développé mon texte en ajoutant des arguments. Donc je pense que son utilisation s'avère être pratique quelques fois.”

CONCLUSION DE L'ENSEIGNANTE

L'utilisation d'une IA permet de travailler des compétences du cadre de référence des compétences numériques (CRCN). Il nécessaire de prendre des précautions pour respecter le RGPD. Pour mon expérimentation le texte était entièrement anonyme et les élèves ne devaient pas s'inscrire pour faire l'activité. Cependant, beaucoup d'élèves avaient des comptes personnels qu'ils utilisent régulièrement.

Il faut savoir que les exercices générés par l'IA ne pouvaient pas être complétés dans le chat. Les élèves ont donc copié et recollé les exercices complétés pour avoir un feedback. Par défaut, le corrigé est mis à la fin. Si on veut que l'IA produise des exercices sans fournir de corrigés avant qu'ils ne soient terminés, il faut demander « aucun corrigé visible ».

Favoriser la production écrite des élèves avec l'IA

Morgane Le Saux — 2025-03-23T19:28:00Z

Cet article a été écrit dans le cadre du PCDN (Pôle de Compétences Disciplinaires Numériques) qui a réfléchi cette année aux usages de l'IA en cours d'anglais. Loan Simon Hourlier, professeure au Collège Lycée Expérimental d'Hérouville-Saint-Clair et membre du PCDN partage son expérimentation et son analyse.
Pour plus d'informations concernant le contexte des expérimentations menées, vous pouvez consulter l'article intitulé « Les expérimentations du pôle disciplinaire de compétences numériques (2024-2025) : comment favoriser le développement des compétences grâce à l'IA ? »

Dans quel cadre avez-vous pu expérimenter l'IA en cours de langue ?

Mon questionnement était le suivant : est-ce possible, et dans quelle mesure les élèves de lycée sont-ils capables d'utiliser cet outil de manière autonome et constructive ? L'expérimentation a été menée avec une classe de Première, dans le cadre d'une séquence sur la mode. La tâche finale consistait en un débat mouvant autour des enjeux liés à la mode.

Pouvez-vous nous expliquer votre expérimentation ?
Avant de débuter l'exercice, une phase de sensibilisation à l'intelligence artificielle a été organisée. Par groupes, les élèves devaient identifier deux avantages et deux inconvénients de l'usage de l'IA à l'école, avant une mise en commun animée par un élève.
Voici la trace écrite de ces échanges :

Les élèves ont ainsi montré une réelle conscience des enjeux liés à l'intelligence artificielle et ont su en cerner les principales problématiques.
Après cette sensibilisation, la classe a été divisée en deux groupes :
Un groupe en autonomie, autorisé à utiliser l'IA (7 élèves).
Un groupe avec l'enseignant en posture d'accompagnement, sans recours à l'IA (7 élèves)
Dans un troisième temps, les élèves ont eu 45 minutes pour rédiger un court essai sur le thème suivant :
"Fashion is one of the most powerful tools for self-expression and identity building."
Cet essai, proposé deux séances avant la tâche finale, avait un double objectif : préparer linguistiquement et culturellement les élèves au débat final et les entraîner à l'épreuve de fin de semestre, notamment pour les élèves sans moyenne significative. Cette évaluation pouvait permettre de valider un contrôle continu ou d'obtenir un bonus.

Quels étaient les enjeux de cette séance ?

L'objectif principal était d'observer l'usage de l'IA par les élèves et de déterminer si cet outil pouvait les aider à progresser en production écrite. Il s'agissait également de mieux identifier leurs besoins pour leur permettre, à terme, d'utiliser l'IA de manière autonome et pertinente.

Avez-vous imposé un outil particulier ?
Fait intéressant : lors de la constitution des groupes, j'ai demandé aux élèves si certains ne se sentaient pas capables d'utiliser l'IA. Aucun ne s'est manifesté. J'ai donc pu organiser les groupes comme prévu, en fonction des profils.
Tous les élèves du groupe expérimental sans exception ont utilisé chat GPT alors même que je n'avais donné aucune consigne particulière sur l'outil à utiliser. Cela révèle une utilisation habituelle de Chat GPT de la part des élèves, qui corrobore le résultats des enquêtes et études menées sur les usages de l'IA chez les jeunes.

Qu'avez-vous pu observer lors de cette expérimentation ?

Tout d'abord, les élèves se sont mis au travail de manière efficace et impliquée avec l'intelligence artificielle. L'utilisation de l'IA n'a pas créé de problématique de concentration et ils se sont comportés avec sérieux sans que l'outil ne vienne impacter nos habitudes de travail.

Deux cas particuliers ont néanmoins retenu mon attention :
Un élève du groupe IA a commencé à rédiger son texte en français, comptant sur l'IA pour effectuer la traduction. J'ai dû lui rappeler que l'exercice visait un échange en langue cible, tout comme les élèves du groupe contrôle échangeaient avec moi en anglais. Ce comportement révèle une tendance à rechercher un résultat final sans prendre en compte l'objectif d'apprentissage. Il nous rappelle l'importance de sensibiliser les élèves à la valeur du processus, de l'erreur et de l'entraînement. Cette question dépasse le seul cadre de l'IA : elle interroge nos méthodes pédagogiques et la place accordée à la formation méthodologique et à l'autonomie.
Un échange lors du conseil de classe a permis de discuter de ces points avec l'élève et de lui proposer des pistes pour progresser à moyen et long terme. Ce type de situation souligne la nécessité d'un travail collectif avec les professeurs principaux pour aider les élèves à se construire des habitudes de travail plus efficaces et plus conscientes.
Un élève du groupe contrôle a été surpris en train d'utiliser DeepL, sans réaliser qu'il utilisait un outil basé sur l'IA. Cet épisode met en lumière un déficit de compréhension des différents types d'intelligences artificielles. Un travail pédagogique sur la nature et le fonctionnement de ces outils serait utile pour les aider à mieux les exploiter.

Quels sont les résultats que vous avez pu extraire de cette expérimentation ?

Il est important de noter que, malgré la phase de sensibilisation et les consignes explicites de ne pas « faire faire à l'IA », la majorité des élèves ont eu des échanges très brefs avec l'outil. Beaucoup n'ont pas su obtenir des retours pertinents sur le plan linguistique, méthodologique ou culturel.
Deux élèves sur sept ont manifestement été sensibilisés à des stratégies de type CRAFT pour rédiger des prompts efficaces.
Voici un exemple :

La méthode CRAFT s'appuie sur 5 éléments :

le Contexte : l'élève explique que la tâche est à effectuer dans un cadre scolaire et donne même le niveau du CECRL attendu. Cela permet à l'IA de connaître le niveau d'anglais visé.

le Rôle de l'IA : l'élève demande à l'IA de modifier son essai, même si ce n'est pas formulé directement, on comprend que l'IA joue le rôle d'un assistant pédagogique ou relecteur : elle doit guider la reformulation de l'essai en suivant une structure précise. Une piste d'amélioration aurait été de préciser ce rôle : « You are an English teacher helping students to improve their writing ».

l'Audience : l'élève explique qu'il a un travail imposé dans le cadre scolaire à faire en classe de 1ère, ce qui invite l'IA à adapter un style formel.

le Format : l'élève redonne la méthodologie travaillée en classe. Le format est clairement décrit. On demande une réécriture structurée d'un essai argumentatif selon le schéma typique attendu au lycée : introduction / développement en deux parties / conclusion.

la Tâche : ici, la tâche est clairement explicitée (« you will have to modify my essay »).

Voici la réponse de l'IA que l'élève reprendra sans aucun changement si ce n'est le retrait des titres.

Ce résultat peut venir confirmer nos interrogations quant aux bénéfices de l'utilisation de l'IA. Quel que soit le profil des élèves, et même ceux qui paraissent en faire un usage raisonné, ils ont tendance à s'appuyer de manière trop directe sur les conclusions fournies par l'IA.
Cette expérimentation nous incite donc à réfléchir à la manière de développer chez les élèves une vision critique du travail de l'IA et à leur apprendre à l'utiliser comme un outil d'aide à la progression et non comme une solution toute faite.
Deux élèves ont su s'appuyer sur l'IA de façon comparable à l'accompagnement proposé par un enseignant. En effet, dans le cadre de la phase d'amélioration de la production écrite, l'enseignant engage un dialogue individuel avec chaque élève, en anglais, afin de l'aider à améliorer sa rédaction. Les erreurs grammaticales récurrentes sont identifiées et l'élève est encouragé, si possible, à formuler lui-même la règle qu'il n'a pas appliquée.
Voici un exemple de ce que des élèves du groupe contrôle ont pu noter à la suite d'un échange avec l'enseignant :

Trois élèves sur le groupe de 7 sont parvenus à obtenir un résultat similaire avec l'IA, sans aide de l'enseignant.
Ci-dessous l'échange de l'élève 1 avec l'IA :

Quelle est votre analyse concernant cet échange ? Et quels enseignements en retirez-vous ?
Cet échange nous permet de voir que, lorsque les élèves respectent et appliquent la consigne de ne pas laisser l'IA faire le travail à leur place, les résultats peuvent être particulièrement riches et constructifs. En effet, l'élève bénéficie ici d'un feedback sur sa production sur plusieurs axes :

Les objectifs pragmatiques :
L'IA est capable de mettre en évidence les points forts dans l'application de la méthodologie de l'essai, tout en proposant des axes de progrès. Dans cet exemple, un travail sur les transitions est suggéré.

Les objectifs linguistiques :
Les erreurs de structure sont clairement identifiées, ce qui permet à l'élève de prendre conscience de ses erreurs et de la manière de les corriger. Le fait que l'IA se concentre uniquement sur six points à corriger est particulièrement pertinent : la notion de « key grammar changes » évite à l'élève d'être submergé par un trop grand nombre de corrections, ce qui nuirait à la mémorisation. On pourra envisager une trace écrite systématique dans le cahier, afin de permettre aux élèves de mieux s'approprier ces éléments clés à moyen et long terme.
Le retour fourni par l'IA est parfois même plus détaillé que ce qu'un enseignant en posture d'accompagnement peut offrir. En effet, l'enseignant doit gérer l'ensemble du groupe et ne peut pas toujours consacrer le temps nécessaire à chaque élève. L'écueil consiste alors à se concentrer sur les élèves les plus demandeurs ou en difficulté, au détriment des élèves plus discrets ou de ceux perçus comme performants — qui ont pourtant, eux aussi, besoin de retours pour continuer à progresser. Lors de l'expérimentation, je ne suis ainsi pas intervenue auprès d'un élève du groupe témoin, qui aurait pourtant bénéficié d'un regard critique sur la méthodologie et la langue.
L'utilisation de l'IA ouvre ici des perspectives intéressantes dans le cadre de la différenciation pédagogique au moment des phases d'entraînement ou de remédiation de la production écrite.

Le contenu culturel :
Les références culturelles mobilisées par l'élève sont mises en valeur mais l'IA l'encourage également à approfondir ses analyses et à les relier plus étroitement au sujet traité. Dans cette optique, il faudra, là encore former les élèves à poser les bonnes questions et à bien cerner les attendus afin de rédiger des prompts pertinents. Une élève (élève 2) très à l'aise dans la classe a ainsi su enrichir culturellement son essai en posant la question suivante :

Voici la réponse fournie par l'IA :

On remarque que, dans le cadre d'une préparation à un autre essai ou à un débat, les données fournies par l'IA s'avèrent particulièrement efficaces. Elles reprennent certains éléments déjà abordés dans la séquence et en introduisent de nouveaux. De plus, les sources étant mentionnées, l'élève a la possibilité de vérifier les informations ou de consulter les documents d'origine afin de juger de leur fiabilité et, le cas échéant, d'enrichir ses connaissances.
Ici, on constate qu'une bonne utilisation de l'IA permet à l'enseignant de consacrer davantage de temps aux élèves ayant des besoins spécifiques, tout en offrant aux autres un retour riche, structuré et vérifiable. Il apparaît donc que la capacité à utiliser l'IA de manière constructive et réfléchie devra faire partie des nouvelles compétences à développer et à évaluer. Dans ce cadre, l'expérimentation met en lumière la nécessité de travailler plusieurs compétences clés :
Être capable de formuler des prompts efficaces pour permettre aux élèves d'obtenir des réponses qui mettent en évidence leurs erreurs, leurs points forts, et leurs marges de progression.
Il pourrait être intéressant de constituer, avec les élèves, une banque de prompts élaborés en amont, afin de les aider à formuler des requêtes précises et adaptées aux travail d'entraînement.
Être capable de corriger un texte en s'appuyant de manière critique et éclairée sur les suggestions de l'IA.
Voici une proposition de grille d'évaluation qui pourrait être proposée dans le cadre de ce travail de production écrite :

La comparaison entre le texte initial et le texte corrigé semble être un bon levier pour favoriser la progression en production écrite. Par ailleurs, tout le travail autour d'une utilisation efficace et éthique de l'IA paraît essentiel si l'on souhaite l'intégrer comme outil de différenciation pédagogique en classe.
Un accompagnement structuré autour de cet outil pourrait permettre de réduire les inégalités d'usage à la maison et d'éviter que les élèves en difficulté ne tombent dans le piège du simple « faire faire ». Une fois formés, les élèves pourront bénéficier de retours personnalisés via l'IA, ce qui facilitera une individualisation plus fine des apprentissages, prenant en compte la diversité des profils d'une même classe, le rythme de travail des élèves et leur niveau d'autonomie.
Il est important de rappeler que l'autonomie ne signifie pas seulement produire seul, mais aussi et surtout penser par soi-même. Dans cette configuration, l'enseignant peut dégager du temps pour accompagner un groupe restreint, pendant que l'IA devient un véritable assistant, à la fois sur les plans linguistique et culturel.

Quels ont été les résultats aux épreuves de fin de semestre ? Et quelles conclusions pouvez-vous en tirer ?
Une semaine après cette expérimentation, les élèves ont été évalués sur une production écrite portant sur le même thème. L'analyse de leurs copies montre une bonne réutilisation des données culturelles par l'élève ayant formulé une requête spécifique, ainsi qu'une correction notable des pronoms réfléchis chez l'élève 1.

Ces résultats viennent donc démontrer un intérêt pédagogique réel de l'utilisation raisonnée et éclairée de l'IA dans le cadre du travail sur la production écrite. L'IA semble permettre aux élèves d'acquérir des connaissances culturelles transférables et sourcées et de mettre en lumière les principales erreurs propres à chaque élève. Cependant, cette utilisation doit impérativement être précédée d'un temps de formation des élèves, portant sur les enjeux de la pensée autonome, l'importance de la formulation des prompts et la nécessité d'un usage réfléchi de l'outil. Mettre en lumière l'impact écologique de l'IA peut également renforcer l'idée que chaque requête doit être formulée de manière pertinente, évitant ainsi les interactions inutiles. À l'ère de l'intelligence artificielle, l'esprit critique de l'élève devient une compétence essentielle. Un travail en classe de langue autour de ces enjeux apparaît donc fondamental.

L'enseignant devra, en cohérence avec la formation dispensée, rester vigilant à ne pas recourir à l'IA de manière systématique ou sans réelle valeur ajoutée. Cet outil ne doit être mobilisé que lorsqu'il apporte une plus-value pédagogique claire au service des apprentissages.
La différenciation pédagogique constitue, à mon sens, l'un des contextes les plus pertinents pour un usage réfléchi de l'IA. Elle permet, notamment en production écrite au lycée, d'améliorer significativement les apprentissages en tenant compte des besoins spécifiques de chaque élève.

Travailler la prononciation grâce à l'IA pour progresser en production orale

Morgane Le Saux — 2025-03-23T19:28:00Z

Pourquoi avez-vous souhaité expérimenter les outils speech-to-text en classe ?

En apprenant une langue vivante, il est impératif de travailler la prononciation afin de se faire comprendre. Bien sûr, le professeur aide ses élèves à mieux prononcer en classe, mais une application “text-to-speech” permet à plusieurs élèves de vérifier leur prononciation en même temps et aussi de s'entraîner à la maison.

Quels sont les outils que les élèves peuvent utiliser ?

Il existe de nombreuses applications gratuites en ligne ou sur les téléphones portables pour rédiger des messages ou des textes à partir de messages audio. L'application en ligne TalkTyper permet de choisir la langue pour tester sa prononciation. Si le mot ou les expressions s'affichent correctement, la prononciation est bonne. Sinon, il faut ressayer afin d'obtenir la bonne prononciation. L'application fonctionne directement dans le navigateur (chrome) et ne nécessite pas d'inscription.
Le traducteur de Google permet de faire la même chose (navigateur chrome). Si on télécharge l'application sur le téléphone, la transcription se fait facilement. On choisit la langue parlée et vers quelle langue on veut que cela soit traduit. Lorsqu'un mot est mal prononcé, il est possible d'obtenir la prononciation correcte avant de ressayer. L'application “Traduire” (Android et Iphone) ou Deepl peut également transcrire les messages vocaux.

Quelles expérimentations avez-vous menées ?
Plusieurs classes de mes classes ont testé ces outils : les secondes générales et secondes euro avant une tâche finale ainsi qu'une classe de première LLCE pour une tâche intermédiaire.
Les élèves ont été invités à tester des outils présents sur leurs téléphones portables.

Qu'avez-vous pensé des ces essais ? Qu'en ont pensé vos élèves ?
Les élèves étaient globalement satisfaits des différents outils. Les élèves de secondes ont pu repérer les termes qui posaient problème. Beaucoup étaient très satisfaits mais d'autres trouvaient que l'application ne “comprenait” pas tous leurs mots. En LLCE, en étudiant des répliques de "Romeo and Juliette", les élèves ont remarqué que les anciens termes comme “thy”, “thou art” n'étaient pas du tout reconnus par les outils.

Pour les avantages, je dirais que cela pousse les élèves à faire des efforts pour la prononciation, à repérer les erreurs et à les corriger. En cas de problème, le professeur peut intervenir et expliquer l'erreur. La plupart des applications permettent de faire écouter un modèle si on n'a aucune idée de la prononciation. Cela incite également les élèves à s'entraîner à la maison.

Cependant les messages longs ne passent pas forcément entièrement sur certaines applications (Talktyper en ligne). Les outils ne semblent pas reconnaître les mots anciens.

Vérifier, grâce à l'IA, l'intelligibilité et la précision d'un message écrit

Morgane Le Saux — 2025-03-23T19:27:00Z

Vous avez choisi de faire générer des images par les élèves grâce à une intelligence artificielle. Pourquoi ?
La génération d'une image pour une intelligence artificielle nécessite une description écrite intelligible et assez précise afin d'obtenir l'image souhaitée. Ainsi, c'est un bon exercice d'expression écrite.

Quelle a été votre démarche ?
Dans une séquence sur la mode durable et la fast fashion, les élèves de seconde générale devaient créer une petite collection de vêtements durables en binôme (ou maximum 3 élèves), présenter la collection à classe et dire pourquoi il fallait soutenir leur projet. Les élèves ont rédigé des prompts afin de générer les images souhaitées. Cela s'est fait par étape pour montrer que la description écrite devait être assez précise pour que l'image corresponde à leurs attentes.

Les élèves de première LLCE ont créé des images des personnages de la première partie de Fahrenheit 451 afin de mieux connaître et mémoriser ces personnages. Ils devaient faire plusieurs essais et montrer comment ils avaient procédé ainsi que les images obtenues.

Quelle application les élèves ont-ils utilisée ?
De nombreuses applications en ligne existent pour générer des images mais beaucoup nécessitent la création d'un compte ou n'autorisent que la génération d'un nombre limité d'images avant d'avoir un compte payant. Pour ces séquences, j'ai décidé d'utiliser un compte padlet. Avec un compte professeur, il est possible transmettre un lien via l'ENT pour que les élèves accèdent à l'outil “Image IA” en publiant un message sur le padlet sans avoir leur propre compte (cliquer sur “+” et choisir “Image AI”) . Ainsi leurs données personnelles sont protégées.

Quels étaient les objectifs pour l'utilisation de cette application ?
En seconde générale, les élèves en binôme devaient rédiger la description en anglais de leurs vêtements souhaités et la coller dans une publication sur le padlet en utilisant IA image. Si l'image ne leur plaisait pas, il fallait améliorer la description et ressayer.
Les élèves étaient libres ensuite d'utiliser les images obtenues pour leur tâche finale ou pas. Certains élèves ont préféré dessiner leurs créations à la main.

Voici une production de seconde générale :

En première LLCE, les élèves devaient montrer qu'ils avaient bien compris qui étaient les différents personnages de la première partie du roman Fahrenheit 45 en les décrivant de manière précise. Ils pouvaient ensuite voir si leur texte permettait la génération d'une image correspondant à leurs attentes.

Quel serait votre bilan de cette expérimentation ?

Pour les avantages : c'est plutôt rapide, simple et ludique. Les élèves doivent améliorer les prompts pour obtenir l'image recherchée. Les phrases pas trop longues et précises donnent les meilleures images. Ces images peuvent être téléchargées et récupérées par les élèves pour leurs travaux, le tout dans de bonnes conditions RGPD.

Les inconvénients : les images générées ne respectent pas toujours la description surtout si les phrases sont longues. Il faut donc demander aux élèves de reformuler. Aucune correction de l'écrit n'est proposée, il faut juste que le texte soit compréhensible. Les images se ressemblent un peu.

Si c'était à refaire, j'insisterais sur la description en phrases courtes et efficaces. Pour les personnages d'un roman ou d'un fil connu, il faudrait presque interdire de nommer l'œuvre tout en exigeant la description écrite. En effet, en notant “Montag, Fahrenheit 451” on obtient déjà des images correctes.

Améliorer les compétences écrites des élèves au collège grâce à l'IA

Morgane Le Saux — 2025-03-23T19:27:00Z

Cet article a été écrit dans le cadre du PCDN (Pôle de Compétences Disciplinaires Numériques) qui a réfléchi cette année aux usages de l'IA en cours d'anglais. Susan Artur, professeure d'anglais au Collège Louis Philippe à Eu et membre du PCDN partage son expérimentation et son analyse.
Pour plus d'informations concernant le contexte des expérimentations menées, vous pouvez consulter l'article intitulé « Les expérimentations du pôle disciplinaire de compétences numériques (2024-2025) : comment favoriser le développement des compétences grâce à l'IA ? »

Pouvez-vous présenter votre expérimentation ?
Cette étude de cas présente une expérimentation pédagogique menée dans deux classes — une de 4ᵉ et une de 3ᵉ — autour du projet intitulé « Improving Writing Skills ». Inscrite dans le cadre du programme de langues vivantes étrangères du cycle 4, cette expérimentation visait à renforcer les compétences en expression écrite des élèves grâce à l'utilisation d'un outil intégrant l'Intelligence Artificielle « Write and Improve », en alternative à une méthodologie traditionnelle. Cet outil d'analyse et d'amélioration de texte permet aux élèves de recevoir un feedback immédiat et personnalisé sur leurs productions écrites. Il est accessible via une boîte mail anonyme, garantissant ainsi la confidentialité des données des élèves.
L'objectif principal était d'observer le développement de l'autonomie des élèves et de leur capacité à adopter une posture réflexive vis-à-vis de leur production écrite. L'accent a été mis à la fois sur la communication langagière des apprenants et sur l'évaluation, par l'enseignant et les élèves, de l'impact de l'outil numérique sur leur progression. Le but était aussi de renforcer la confiance en soi et l'estime de soi à travers l'autoévaluation et l'amélioration continue.
Les compétences visées incluaient la maîtrise de l'expression écrite, ainsi que l'usage réfléchi d'outils numériques en tant que leviers d'apprentissage, d'auto-correction et d'amélioration de la qualité de l'écrit.

Quelle a été votre démarche ?
Les élèves ont été invités à participer à une activité d'écriture différenciée, leur permettant de choisir parmi trois sujets proposés. Voici les étapes clés des activités :

Choix du sujet : les élèves sélectionnent un sujet d'écriture parmi trois activités différenciées, favorisant ainsi leur engagement, leur motivation et en respectant leur degré de maîtrise dans une séquence intitulée What's your alibi ? en classe de 4ème et Shadows and Secrets : Espionage Throughout History en classe de 3ème.
Choix de travail : en classe de 3ème les élèves ont la possibilité de travailler seul ou travailler en binôme.
Saisie du texte : les élèves rédigent leur texte et saisissent ce dernier dans l'outil "Write and Improve" de Cambridge, accessible via une boîte mail anonyme.
Analyse automatique : l'outil analyse automatiquement le texte et souligne les erreurs, détermine un niveau de compétence linguistique défini par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) afin d'encourager l'élève à réfléchir à des possibilités d'amélioration, en se basant sur des critères linguistiques précis.
Réflexion et correction : les élèves corrigent leur texte de manière autonome, en tenant compte des suggestions de l'outil et en réfléchissant (en binôme en classe de 3ème) à leurs erreurs afin de développer une approche réflexive de leur écriture.
Itérations : plusieurs itérations de vérification sont possibles, permettant aux élèves d'améliorer progressivement leur texte et leur degré de maitrise.
Travail méthodologique : à la fin de l'activité d'écriture, les élèves remplissent la feuille MY MISTAKES qui leur sera utile pour tous travaux d'écriture ou évaluations ultérieurs.
Retour critique : à la fin de l'activité, les élèves partagent leur expérience et donnent leur avis sur l'outil et le processus d'apprentissage, favorisant ainsi une réflexion collective sur les pratiques pédagogiques.

Quel est votre bilan ?
L'utilisation de l'IA via cet outil, dans cette activité a apporté plusieurs bénéfices, en lien avec les compétences attendues :

Activité ludique et engageante : Les élèves ont trouvé l'activité amusante et motivante, favorisant ainsi leur engagement dans l'apprentissage de l'expression écrite.
Gain en autonomie : Certains élèves ont montré une amélioration de leur autonomie, développant leur capacité à travailler de manière autonome et à prendre des initiatives dans leur apprentissage.
Développement de l'estime de soi : En voyant leurs progrès et en recevant un feedback immédiat, les élèves ont gagné en confiance en soi et en estime de soi, renforçant ainsi leur motivation à apprendre.
Développement des compétences linguistiques : Le travail en binôme, pour ceux ayant fait ce choix, a favorisé des échanges riches au cours desquels ils ont pu discuter, argumenter et négocier leurs choix linguistiques. Cette interaction collaborative a renforcé leur maîtrise de la langue dans un cadre propice à l'apprentissage.
Autoévaluation et réflexion critique : L'outil a permis aux élèves de s'autoévaluer et de réfléchir de manière critique à leurs erreurs, développant ainsi leurs capacités à identifier leurs forces et leurs faiblesses et ceci de manière continue.
Simplification d'une compétence complexe : L'écriture en langue étrangère, souvent perçue comme fastidieuse et complexe, est devenue plus accessible et plus facile à appréhender pour certains élèves.
L'outil actuellement utilisé ne propose que deux types de retour : soit une correction directe est fournie, soit les erreurs sont simplement signalées, sans indices, ni pistes pour guider l'élève dans l'auto-correction. Dans ce second cas, l'élève est informé qu'une erreur existe, mais ne bénéficie d'aucune aide pour la comprendre ou la corriger. Cette limitation de l'outil ne permet pas à l'élève de progresser en pleine autonomie et limite le développement de stratégies de remédiation efficaces.
Une expérience mitigée au dire des élèves : lors de la phase de réflexion collective menée avec les élèves ayant participé à cette expérimentation, ces derniers ont exprimé un avis nuancé. S'ils ont globalement apprécié l'aspect ludique de l'outil utilisé, leur permettant de gagner en confiance, plusieurs ont regretté un accompagnement moins présent que celui proposé dans la méthode habituellement employée en classe. Cette analyse doit toutefois être relativisée, dans la mesure où l'outil était entièrement nouveau pour eux, ce qui a pu influencer leur ressenti et leur appropriation de celui-ci.

Malgré les aspects positifs relevés par cette expérimentation, plusieurs pistes d'amélioration ont été identifiées pour les futures mises en œuvre :

Travail collaboratif : Permettre aux élèves de travailler davantage en binôme ou en petits groupes pour favoriser la collaboration et l'entraide en confrontant leurs réflexions avec leurs camarades, tout en développant leurs compétences sociales et émotionnelles.
Différenciation des corrections : Il serait pertinent d'explorer d'autres outils permettant une différenciation plus fine des corrections, en tenant compte à la fois des besoins spécifiques, des niveaux de compétence et du degré d'autonomie de chaque élève.
Amélioration d'un glossaire ou d'un index : Mettre à disposition un glossaire ou un index pour mieux guider les élèves dans leur réécriture, en leur fournissant des ressources linguistiques et lexicales adaptées à leur niveau.

Quelle serait votre conclusion ?
En préambule de la conclusion, la réflexion sur l'usage de l'IA en éducation ne saurait faire abstraction des mises en garde. La récente étude de l'université américaine du MIT, intitulée "Your Brain on ChatGPT : Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Tasks", alerte sur les effets potentiellement négatifs de l'IA sur le développement cognitif, notamment chez les plus jeunes, lorsque ces outils se substituent à la pensée humaine.
L'expérimentation menée visait à évaluer le potentiel de l'outil numérique « Write and Improve » en tant que levier pour favoriser l'autonomie et améliorer les compétences en production écrite chez des élèves en langue vivante étrangère. Il s'agissait de déterminer dans quelle mesure cet outil pouvait compléter les pratiques pédagogiques existantes et répondre aux besoins d'élèves.
Les premiers retours montrent qu'un tel outil peut s'avérer efficace, à condition d'être intégré de manière réfléchie dans une séquence d'apprentissage. En instaurant un environnement de travail stimulant et interactif, et en accompagnant les élèves dans la prise en main de cet outil, il est possible de les amener à développer des stratégies d'auto-correction, à prendre conscience de leurs erreurs récurrentes et à gagner en autonomie. Certains élèves ont ainsi manifesté davantage de réflexivité et de confiance dans leurs productions, ce qui constitue un indicateur positif.
Toutefois, cette démarche requiert un encadrement régulier et un ajustement progressif de ce type d'outil en fonction du profil des élèves et des objectifs visés.