Une piste : une proposition de démarche pour l’enseignement de spécialité LLCER – AMC en Terminale


Cette contribution est proposée par Emmanuel Lemoine, enseignant au lycée Fresnel à Caen.

La démarche ci-dessous consiste en la présentation de l’aboutissement d’une séquence dans le cadre de l’enseignement de spécialité LLCER-AMC en classe de Terminale.

Il s’agissait pour les élèves de préparer une tâche finale de production orale en continu.

Tâche finale

À l’issue de la séquence, les élèves avaient le choix entre deux scénarios de tâche finale :

  • Scénario 1 : « You want to launch an awareness campaign about discrimination based on accents in the English-speaking world. Record a video for the YouTube channel of your organisation to inform and sensitize viewers about this issue. »
  • Scénario 2 : « You are a member of a school club dedicated to politics in the English-speaking world. Record the next episode of the club’s podcast, whose topic shall be "The language of politicians." »

<https://pod.ac-normandie.fr/video/2...>
<https://pod.ac-normandie.fr/video/2...>

Objectifs et production

De mon point de vue d’enseignant, les objectifs consistaient notamment à :

  • proposer un choix aux élèves dans la nature de la tâche finale à réaliser ;
  • permettre aux élèves de se familiariser avec la grille d’évaluation de l’épreuve orale (adaptée ici puisqu’il s’agissait d’expression orale en continu) ;
  • mettre en œuvre une démarche de remédiation linguistique personnalisée pour guider les élèves vers une montée en compétences au niveau C1.

Mise en œuvre et démarche

La première séquence de l’année en enseignement de spécialité LLCER – AMC a porté sur le thème « Standard English ».
Ce thème était volontairement large et permettait ainsi, en début d’année, de couvrir la totalité de la sphère anglophone.
D’un point de vue thématique, il s’agissait de constater l’existence d’une norme linguistique au sein de cette sphère à travers les notions de Standard English, Received Pronunciation, General American d’une part, puis d’une contestation de cette norme d’autre part.
Cette contestation s’observe elle-même de facto par l’existence d’accents et de dialectes régionaux au sein d’un même pays anglophone (insistance sur le Royaume-Uni et les États-Unis).
Elle s’observe également—et par conséquent—sur le plan scientifique (étude d’articles de presse consacrés aux points de vue de linguistes sur les rapports entre norme linguistique et dialectes).
Elle s’observe enfin par l’émergence d’une forme d’anglais simplifié de plus en plus répandue à travers le monde (le Globish), et par l’existence d’une hiérarchie puissante entre les variétés d’anglais de différents pays au sein de l’aire anglophone dans son ensemble.
Quel que soit l’angle étudié, l’existence d’une tension entre les tenants d’une norme et la réalité d’un monde anglophone — voire extra-anglophone — dans lequel cette norme est extrêmement minoritaire a permis d’aboutir à une prise de conscience par les élèves des attributs sociaux et politiques de la langue anglaise et de son usage : la façon dont un locuteur s’exprime peut révéler ses origines géographique et sociale ; par conséquent, il est possible pour ce locuteur d’utiliser la langue, entre autres, en tant qu’outil de revendication, voire en tant qu’outil politique.

Des documents variés ont été étudiés en classe pour permettre aux élèves de découvrir ces phénomènes (dessin humoristique, vidéos, articles de presse, extrait de roman…). Au fil de la séquence, plusieurs tâches intermédiaires ont été proposées :

  • Une production orale en continu dans laquelle les élèves jouaient leur propre rôle et rendaient compte de leur expérience personnelle face à l’existence de variétés d’anglais nombreuses et des défis éventuels que cela occasionnait dans leur apprentissage de la langue ;
  • Une interaction orale sous forme de débat portant sur la prédominance de la langue anglaise comme outil de communication mondial, au cours de laquelle les élèves devaient défendre un point de vue conforme au rôle qui leur avait été attribué ;
  • Une production orale en continu sous forme de chronique d’un journal télévisé, portant sur la question : « Are regional accents about to disappear ? »

Les outils utilisés

Pour réaliser l’une ou l’autre des tâches finales proposées, les élèves avaient toute liberté d’utiliser les outils numériques de leur choix. Certains ont utilisé des fonctionnalités très simples tel que l’enregistreur vocal de leur téléphone portable (scénario 1). D’autres ont agrémenté leur production d’effets sonores ou visuels (jingles, incrustations à l’écran) à l’aide de logiciels de montage désormais présents sur de nombreuses applications. D’autres enfin, moins à l’aise sans doute avec ces outils, ont utilisé les moyens du bord pour faire ressembler leur vidéo à la forme souhaitée, parfois simplement avec quelques feuilles de papier (scénario 2). Il s’agissait dans tous les cas de viser la ressemblance à la forme demandée (podcast ou vidéo YouTube), et non d’exiger la maîtrise des outils technologiques en eux-mêmes.

Les enregistrements ont été récupérés selon ce qui arrangeait les élèves (par le biais de l’ENT, par transfert sur une clef USB, par envoi électronique).
Note : fiche numérique « comment collecter les productions d’élèves »

Lorsque j’ai procédé à la lecture des enregistrements et à l’évaluation proprement dite, j’ai complété une fiche d’évaluation organisée en deux parties : la partie supérieure reprenait la grille d’évaluation officielle de l’expression orale ; la partie inférieure se sous-divisait d’une part en un espace dédié aux remarques de fond ou de forme, et d’autre part en une colonne dédiée au recensement des points linguistiques nécessitant une reprise par les élèves. Le code utilisé correspond aux chapitres d’un Mémo de langue que l’ensemble des enseignants du lycée ont fait acheter aux élèves de Terminale suivant l’enseignement de spécialité LLCER / LLCER-AMC. Ainsi, l’objectif était de pouvoir procéder à une remédiation individualisée à l’issue de l’évaluation de la tâche finale, afin de permettre à chaque élève de se concentrer sur ce qui lui posait problème.

Cliquer ici pour accéder à la fiche d’évaluation pour la première production en exemple.
Cliquer ici pour accéder à la fiche d’évaluation pour la seconde production en exemple.

Le bilan

Les élèves ont beaucoup apprécié la précision de ces fiches d’évaluation et le fait qu’elle leur donne l’occasion de retravailler sur les points linguistiques qui restaient insuffisamment maîtrisés. Tous ont en particulier apprécié de pouvoir faire et refaire, autant que nécessaire, les exercices en ligne proposés sur l’application pour smartphone qui accompagne le Mémo. Lors de ces temps de reprise, chacun a pu avancer à son rythme et poser les questions éventuelles qui étaient restées en suspens.

Le même système a été mis en place après chaque tâche finale ou après chaque entraînement aux exercices des épreuves de spécialité. Si quelques progrès ont pu être observés, il semble néanmoins que la précision linguistique (qui conditionne le passage au niveau C1) reste un domaine où la progression doit s’envisager sur le long terme : c’est encore pour beaucoup d’élèves une considération seconde, sur laquelle prévaut ce qu’ils veulent dire.

En l’occurrence lorsque leur travail leur est rendu, bien souvent les élèves s’aperçoivent qu’ils savent corriger par eux-mêmes les erreurs linguistiques qu’ils ont commises. Ils reconnaissent bien volontiers que, pris par l’exécution de la tâche, ils ont porté moins d’attention à la correction grammaticale.

Une piste de remédiation intéressante pourrait être, à l’issue d’un travail de production (orale ou écrite), de suggérer aux élèves de faire une courte liste d’objectifs grammaticaux à se fixer pour la fois suivante, de façon à ne pas reproduire les erreurs commises dans le travail qu’ils viennent d’exécuter. Ils pourraient bien sûr garder cette courte liste sous les yeux pendant la préparation de la tâche suivante.

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